教与学的效能感

石家庄市教育科学研究所   张惠英  050011

学习的效能感是指学生在学习过程中经过认知和情感过程所产生的情感体验，是教学活动的一种结果标准或成果标准。效能是一个统摄效率、效应和效果的概念，效能感是对效率、效应和效果的一种体验。教是为了学，教学的效能感就是学习的效能感。

西方哲学的奠基人苏格拉底用“产婆术”引导他人寻求普遍知识，这是西方最早的启发式教育，我国最早的启发式教育是孔子提出的“不愤不启，不悱不发”。启发式教学方法无疑会给学生的学习带来效能感。我国先秦时代《学记》中指出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”道：动词，是引导的意思，强是鼓励的意思，开是指启发的意思。牵：牵着走。这里明确了教学的三要与三不要原则：要引导、要鼓励、要启发；不要牵，不要抑，不要达。这样的教学原则已经成为指导教学实践的基本教学思想，我们可以用这些先哲们的教育思想去思考教学的效能感。

21世纪初，曾经一度人人都追求教学的实效性，甚至高效性，误解了教学的效能感。即使是20世纪之初行为主义学习理论诞生了“刺激、反应、强化”学习盛行，它的基本原则是“效果律”。它强化促进学生重复那些得到强化的行为，但忽视了行为主体对问题的理解，也忽视了主体内在固有的逻辑能力。这种逻辑能力的发展对学生的学习效能感是十分重要的，因为，训练虽然可以调整人的行为反应，但却遗忘了反应主体对未来意外事件的理解力。

学习理论不断发展：从“刺激、反应”学习理论到“认知学习理论”，再到“参与学习理论。”随之，学习的效能感也有了与时俱进的含义。用今天教育教学改革的视角看教学效能感，它不是简单的获取知识，而是强调在获取知识的过程中促进学生全面发展，它包括知识的、能力的、素养的。培育学生的核心素养成为21世纪教育关注的焦点，尽管不同国家对“学生素养”的界定不尽相同，但“品德+创新”成为共同认同的核心素养，这也应成为今天的教学效能感的主要标志。

教育的明眼人去观察现实的教学脉络，相当多的学校教师即认同先哲们的三要：要引导、要鼓励、要启发；也认同“参与学习理论”，也知道参与学习可以发展学生核心素养。但是他们不敢不牵、不抑，否则怕备课内容讲不完；也不敢不达，不讲透总觉得不放心。可怕的是，“讲不完”“不放心”的教学逻辑主导了他们的教学。最后的结果是：学生参加无论是国际著名的PISA测试还是TIM-SS考试，我国学生表现：平均成绩高，学习兴趣与信心低。以考试为目标的被动学习似乎成了我们学生的标志。这样的学习效能感一定不是我们教育想要的。

教育的本质是面向未来的，学生发展既是家庭的希望，又是民族的未来。佐藤学的“学习共同体”研究表明，学生的发展仅靠学校和老师是不行的，社会、家庭、学校教育要形成合力。教室、操场和大自然的每一个角落都应是学生产生学习效能感的场所。打开教师的眼界和心智，开放学校实验室、图书馆、操场、琴房等场地，社会要为学生提供职业体验和劳动教育的场所，家庭要为孩子营造和谐、民主、宽松、爱的氛围。教师的某句话、社会的某个角落、劳动的某个场景、家长的某个表情、同伴的某个笑脸，苹果树下的静思，会让学生福至心灵、感悟良多、甚至产生顿悟，可能渐渐温养出自己的价值、趣味和洞见，最终涵养出学生富足的学习效能感。

当我们再参与“教学的效能感”“教学的实效性”“高效课堂”“发展学生核心素养”“素质教育”等话题讨论时，仔细重温先哲们的教育思想，认真学习“学习理论的演变”，或许有助于提升论者的认识水平、思考深度和讨论效能感。