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核心素养下历史教学的思考---国培感悟交流

时间:2018年11月9日  作者:邯郸市第四中学 王颖   来源:河北史红霞名师工作室

作为工作室成员,我有幸参加了2108中小学一线优秀教师和教研员培训。短短十天的学习中,既有朱汉国、赵亚夫等教授对新课标和核心素养的从顶层设计的角度高屋建瓴的解读,又有北京四中赵利剑、徐雁和北京101中学邢秀清等一线教师结合自己的教学实践落实践行学科素养策略,还有天津市教研员戴羽明老师、北京教科院的王耘老师分享自己教研教育体会等等。一次学术的盛宴,一场头脑的风暴,深深触动了沉溺在应试教育中无法自拔的我。今天我将自己的一些感悟体会与思考与大家交流分享,如不当之处,请大家多多批评指正!

一、区分了核心素养、学科核心素养和历史学科的核心素养三个主要概念。

核心素养key competencies)是由20世纪90年由欧美国家面对国际竞争日趋激烈,社会对人的综合素养和创新能力提出了更高要求提出的,原意为关键胜任力,是指学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成的,适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力我国在2016年提出学生的六大核心素养:人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。

学科核心素养:在特定学科或某一领域的知识学习过程中形成的,体现学科思维特征及态度,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力和价值观念。换言之,它是核心素养在特定学科的具体化、操作化表述;是学生在接受特定学科教育过程中形成的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的综合表现。

历史学科核心素养:是指学生通过历史学习逐步形成具有历史学科特征的关键能力、必备品格与价值观念。主要包括五个方面,它们之间关系:唯物史观是个素养得以达成的理论保证;时空观念是诸素养中学科本质的体现;史料实证是诸素养得以达成必要途径;历史解释是诸素养对历史思维与表达能力的要求;家国情怀是诸素养的价值追求的目标。学科的核心素养提炼是对过去双基的学习目标和三维学习目标的继承和发展。

二、基于核心素养的历史教学的重点关注三个环节:

学生核心素养的养成离不开日常,历史教学是实现培养与发展学生历史学科核心素养的有效途径。在教学的实践中,教师要在教学目标的制定、教学过程设计和教学评价三个主要环节聚焦于培养和发展学生的历史学科核心素养,

1.制定合理的教学目标——培养核心素养的出发点

教学目标是课堂教学活动的出发点,而教学目标的设计则直接关系到学生核心素养的培养与发展。教师在设计教学目标时,仔细研读历史课程标准,把握好历史核心素养的具体目标及其之间的内在联系,并要充分认识到,学生核心素养的培养与发展是一个循序渐进、不断深化的过程,不是所有的核心素养目标都能在一节课中完成的。衡量教学目标是否有效,一看它是否贴切,即目标是否准确,与实际的教学内容、学生的认知水平和心理特征相契合,具有可检测性;二看它是否具体,即目标阐述是否细化、多层,具有可操作性;三看它是否适度,即目标是否符合学生的内在需求,是否适合学生已有的思维结构与能力层次;四看它是否落实到位,即目标是否落到了整个课堂教学活动中去。例如,王秀俊老师《以清廷的视角解读太平天国运动的兴衰》中,以清廷的政治的时间轴梳理与太平天国运动的重大事件,渗透时间意识;通过4-5则材料补充来解释太平天国运动的影响,落实了史料实证和历史解释的素养;最后,以史为鉴,让学生思考太平天国运动对今天我国的社会建设有何借鉴,体现了家国情怀的素养。这样设计的教学目标,既有时空观念、史料实证家国情怀等素养的培养,又体现了历史的教育功能。这样的学习目标操作性与检测性都很强,学生通过学习便可达到。

2. 设计有效的教学过程--培养核心素养的主要途径

“教学的艺术不在于传授的本领,而在于关于激励、唤醒、鼓舞。”

——第斯多惠《西方资产阶级教育论著选》

1)创设问题情境——培养核心素养的切入点

创设问题情境能够激发学生探究问题和解决问题的积极性和创造性的思维活动,真正促进学生变被动学习 学习,由“学 会”向“会 学”的 学习 方 式 转变,是实现培养与发展学生核心素养的有效手段。在教学中,教师要找准“问题情境”这个切入点,创设形式多样的问题情境,挖掘学生的潜能,以提高学生对问题探究的内驱力,培养学生的求异思维和创新精神。教师可用悬念创设问题 情境以培养 学生的史料实证意识和历史解释的能力。邢秀丽老师分享的课例:辛亥革命(高一),以三个问题链串讲内容。革命是必然还是偶然?革命是真革命还是假革命?革命是成功了还是失败了?

导入:《辛亥:摇晃的中国》1911年,岁在辛亥,10月10日夜的零星枪响,将一个疲态尽露的老大帝国摇晃得如泰山之崩。武昌发生的那些事,是一场意外,意外里的意外。

革命是一场意外吗?

革命党人试验炸弹意外爆炸,名册文告被搜走;

熊秉坤打响第一枪,总督揣澂听到炮声就逃走;

湖北新军此前被调到四川镇压保路运动;

历史的必然推动了偶然的发生。

形形色色的“革命”

在陕西,因为找不出公认的新都督,最后一下冒出六个正副都督,大家各管一块,井水不犯河水。

在湖南,会党出身的焦达峰来不及做官服,索性一人批一条白带子,上面写上官职,盖上大印,到后来需要还愿封官的太多,来不及专人批发,干脆由各人自己领白布条,自己写官职。

江苏宣布独立时,仅“用竹竿挑去了抚衙大堂屋上的几片檐瓦,以示革命必须破坏。”巡抚程德全摇身一变,成了民国的江苏都督。

在山东,一个叫刘艺舟的艺人领着剧团从大连南下路过登州,一时兴起,决定按照京剧的同名曲目打一回登州,仗着手里几杆枪,竟然就把事情真的做成。

起义后剪辫的孙中山(图)

被迫剪辫的黎元洪(图)

就职临时大总统前剪辫的袁世凯(图)

他们为什么要剪辫?你能描述一下他们当时心中所想吗?

(辛亥革命)没有从根本上摧毁封建制度和封建文化的根基……在此后的几十年中,中国社会一直在更为复杂的矛盾漩涡中挣扎和沉浮,在封建传统与近代文明的双向拉力中艰难迈步。

——曾宪义、郑定《中国法律制度史研究通览》

在这个悬念的激发下,学生很快就对这个问题产生了兴趣,忍不住开始翻书查资料,并急于想要 找到答案。这样,在问题的探究与解决中使学生发展了思维,获得了新知,提升了核心素养。

2)倡导合作探究——培养核心素养的着力点

创新精神和实践能力是学生重要的核心素养。在教学中,教师应抓牢“合作探究”这个着力点。所谓“合作探究学习”就是从学科领域或社会生活中选择和确定研究主题,在教学中创设一种探究的情境,通过学生分工、合作、阅读、思考、讨论、交流等活动形式,获得知识、技能、态度与价值观的发展,培养学生的探索精神、创新能力和实践能力的学习方式和学习过程。例如,教师在教学中确定“探讨中国古代史上中央与地方的关系”的活动主题,开展合作探究学习活动。其探究步骤为:让学生围绕探究的核心问题,分组制订计划,明确分工;各组通过多种渠道搜集、研读史料,梳理中国古代史上中央与地方的关系;各组对所搜集的材料进行整理、辨析,通过组内的讨论交流,在教师的引导下,撰写本组的研究报告;组织全班的交流会,各组代表介绍本组的研究成果,并解答其他组同学提出的质疑,并进一步修改、补充与完善本组的研究报告;将各组的研究报告汇编成册,作为合作探究学习活动的成果。这种以小组合作方式进行的专题探究活动,一方面,通过自己动手搜集史料,促进学生带着证据 意识对历史问题进行探究,既培养了学生掌握探究问题的方法和技能,又发展了学生的思维能力,形成了史料实证的意识;另一方面,通过小组的分工与合作,尤其是对研究成果的不断研磨,不仅提高了学生理解历史与解释历史的素养,而且提升了学生的交流能力、合作精神和竞争意识。例如:徐雁老师分享的课例《新文化运动——基于“新青年”和《新青年》角度的观察》。预习时提出的问题:一个人、一个杂志怎么就能掀起一个运动?

《体验探究:新青年》编辑部的讨论。活动规则:

第一步:老师作为会议的主持人,向各组提问,5组的同学分别回答会议主持人提出的问题。请注意:回答结束时要明确指出自己依据的是当年《新青年》上的哪篇文章并结合相关史实;每组回答时间不超过3分钟。

当一个小组在回答的时候,其他小组一定要认真倾听,用笔记录其要点。因为倾听与否,直接关系到你们能否顺利完成第2个活动。如:

民主组

为什么你们组要高扬“德先生”的大旗?

你依据的是《新青年》中的哪篇文章?

你能用史实来支持你的观点吗?

在咱们之前,也有很多人如康有为、孙中山在中国宣传过民主,那咱们所所宣传的民主与他们的宣传有什么不同?

科学组

你为什么觉得现在咱们杂志需要大力宣传“科学”呢?

你觉得到目前为止,中国人对“科学”的宣传和介绍还有什么不足?

追求合作学习效益最大化第二步:五个小组回答完教师提出的问题后,就可摇身一变,充当提问者的角色了。每个小组都可以自由指定任意一个小组回答自己提出的问题:你所宣传的内容和我所宣传的内容间有何联系?如果对方能正确回答,则表明你们会听善想,如果找不出来联系,你就需要进一步学会倾听,学会深入思考。从而培养学生的证据意识规则意识倾听能力

这样,课堂设计过程,创设情境——发现问题——自主学习协作学习——效果评价,极大的调动了学生参与度,也培养了学生的学科素养。

3.构建多元评价——培养核心素养的支撑点

教学评价是课程改革的一大难点,也是培养学生核心素养的一个支撑点。为了促进学生的全面发展,教师要建构一种多元的评价模式: 评价目标 的多元化、评价主体的多元化、评价方式的多元化和评价标准的多元化。评价目标的多元化,是指在对学生学习历史课程的评价时,既要重视学生对历史知识的理解与历史技能的掌握,也要重视对发现问题和解决问题能力的评价,更要重视学生情感、态度与价值观的形成和发展的评价;评价主体的多元化,是指要充分重视学生在评价过程中的主体地位,不仅仅是教师评价学生,还应该有学生自我评价,相互评价,甚至家长参评等;评价方式的多元化,是指要以过程性评价为主,既要看学生对历史知识掌握的结果,更要看学生在学习过程中是否感悟历史,进而体验到一种历史情怀。评价的手段也要灵活、多样,除了纸笔测试外,还可以采用历史剧表演、历史小论文撰写、历史调查活动、历史档案等方式;评价标准的多元化,是指要尊重学生的个体差异,针对不同学生的优劣势与存在的问题,提出解决问题的最佳方案,尤其是对于缺乏信心学生的评价更要鼓励和支持,以充分发挥评价的激励和发展性作用。

核心素养背景下历史教师的专业素养的养成,我借用赵利剑老师一句话:“教育是“人事,即由人(教师)来做,帮助人(学生)成长的事。做这件事的人,当有一个由广博而精深的学科知识支撑的专业世界和一个由善良、平等、独立、民主、关爱组成的健全的人格世界。”历史教师从日常工作中严谨的做好每一件事,课堂教学中做到能够尽量准确、全面地呈现历史事件、历史现象(如何),能够以史料为依据,以历史理解为基础,对历史事物进行理性分析和客观评判(为何)广泛的阅读书籍充实自己,教师要有自己的观点,弥补教材的不足,成为学高为师身正为范的历史老师。

我们要从每一节课、每一教研活动、每一次研究性学习做起,贯彻素养立意,全面涵养学生和教师的学科素养,将学科素养真正落地。

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