田贺书工作室-成果展示详细内容

田贺书工作室

欢迎加入田贺书工作室QQ群:962556822

今日访客7

访客总量1698

首页>成果展示

工作室成果展示

成果展示


从“教学”到“教育”

——我的语文教育观念

我的语文教育观念是:超越“教学”,实现“教育”。超越,须经过,求发展,是包含,而不是抛弃。语文课程,是语文教学,又不仅仅是语文教学。

一、语文课要教语文

1.语文课,当然要教语文。

这是为语文课程的性质所决定的。“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”规定了“学习语言文字运用”是语文教学的内容。舍此,则不是语文课。

而且,“学习语言文字运用”是语文课的独有任务。叶圣陶先生指出:“国文教学自有它独当其任的任,那就是阅读与写作的训练。”舍此,则会失去语文独立设科的理据,语文教师也会失去安身立命的根本。

2.语文课,教什么

要教语文,首先要知道什么是语文。经历了语言与文字,语言与文学,语言与文章,语言与文化,口头为语书面为文的纷争,我们终于知道“语文课程所用‘语文’一词,是由以前的小学‘国语’和中学‘国文’演变而来的合称,本来是指学习与教学‘口头语’和‘书面语’、‘白话’和‘文言’的课程”。

要教语文,还要知道所要学习的“语言文字运用”包括“语言”和“文字”本身,除此之外,更指“语言文字的运用”——“掌握一定量由字词构成的言语运用范例,通过它们熟悉语言文字及其‘作品’的构成方式,掌握语言文字运用的规律,从而学会根据表达目的、对象和语境的特点获取信息和表达交流的技巧……学生要学习的是,如何通过语言文字准确、熟练地从别人的语言材料中获取信息,如何运用语言文字恰当地表达自己的想法进行交流沟通。”

要教语文,要懂得义务教育阶段的语文教学应该使学生“具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”。单就阅读教学来说,要传授基础的阅读方法——披文入情,培养基本的阅读能力——确认能力、整合能力。

培养适应实际生活需要的阅读能力,就是培养学生探求文本意义的能力,即以文本语言为凭借不知人不论世把握文本内容的能力,这需要传授披文入情的阅读方法。王先霈讲过:“我觉得,文学专业的学生应该养成习惯,首先从文本出发,其次才考虑作者、背景等,由文本到作者、到社会、到世界,而不是相反。”“文学专业的学生”如此,义务教育阶段的学生更是如此。

图片11.png

从文本出发得到的是文本意义。文本有三个层面的“意义”:作者意义(作者想在作品中表达的主观意图)、文本意义(作者在实际作品中通过语言词句呈现出来的意义)、读者意义(读者通过阅读所领悟到的意义)。

图片12.png

阅读,是为了生存,是为了更好地生存。阅读不仅是为了“知”,更是为了“行”。因此,阅读理应追求读者意义的建构。但是,准确把握文本意义是探求作者意义和读者意义的基础和前提,读者意义的获取建立在准确把握文本意义、作者意义的基础上。(如图1)知人论世意在把握作者意义,其途径仍然是阅读,其方法仍然是披文入情以把握文本意义。因此,培养学生不知人不论世以文本语言为凭借披文入情把握文本意义的能力是阅读教学的根本。(如图2

翻阅《语文课程标准》,不论是“课程目标”的“总目标”还是第四学段(七~九年级)的“阶段目标”都没有探求作者意义的要求,因此,我们没有传授知人论世的阅读方法的责任,初中语文阅读教学大可不必教给学生知人论世的阅读方法。

换个角度思考,不论是生活中的阅读还是学生考场上的阅读,以文本语言为凭借不知人不论世把握文本内容的方法才是常态的、必需的阅读方法。哪个人生活中的阅读会知人论世?哪份试卷,阅读选文之后有作者介绍、时代背景介绍?考场上,会允许考生查阅资料了解作者其人其事?总之,知人论世的阅读方法不是义务教育阶段的学生“适应实际生活需要的”阅读方法,以意逆志、因声求气的阅读方法同样不是。

另外,义务教育阶段的语文课程,以“阅读方法和文本体式密切关联”之故,“依据文本体式确定教学内容”同样是要不得的,这样的语文课不能培养学生适应实际生活需要的阅读方法。我们承认“阅读诗歌、戏剧、小说,有不同的方法;阅读古典小说、现代小说,也有不同的方法”,但是,读者面对完全陌生的文本,首先要通过阅读确定这个文本的“体式”,然后才能依据文本体式确定阅读策略。面对正在学习阅读,还不具备阅读能力、尚未掌握阅读方法的学生,跨越确定文本体式能力的培养,径直传授“这种体式的文章,应该看(注视点)什么地方,从这些地方看出(解码和解释)什么来”的阅读方法,无异于构筑空中楼阁。义务教育阶段的语文课程,还是先把一切文本当做文章来读更好!

曾祥芹指出:“在阅读能力结构中,‘理解’居于核心地位;在阅读‘理解’能力中,‘概括’能力又是最基本的智力技能。”概括能力需要以确认能力和整合能力为支撑。

确认能力是指确切的认知各个语言单位(词、句、段、篇)的意义的能力。其中,确切的认知词的意义是前提,确切的认知句子意义的能力是基础。整合能力是指确切的认知同级的语言单位(词与词、句与句、段与段)之间以及不同级的语言单位(词与句、句与段、段与篇)之间的关系的能力。同级的、不同级的语言单位之间常常有解释与被解释、说明与被说明、证明与被证明、表现与被表现等关系。

要教语文,要知道引导学生丰富语言积累是教语文,要知道培养语感是教语文,要知道引导学生初步掌握学习语文的基本方法是教语文,要知道引导学生养成良好的语文学习习惯是教语文,培养学生的写作能力是教语文,培养学生的口语交际能力是教语文……

3.语文课,不教什么

要教语文,还应该知道语文教学不是文学教学。因为语文不等于文学。课程标准指出,“语言文字的运用,包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动。”语言文字运用包括文学活动,又不只是文学活动。正如叶圣陶所言,“国文的涵义与文学不同,它比文学宽广得多,所以教学国文并不等于教学文学。”1963年的《全日制中学语文教学大纲(草案)》提出,“不要把语文课讲成文学课”。当前,文学教学充斥语文课堂,以文学教学代替语文教学,胡乱将文章当文学做审美分析实在是对语文教学的误解。

要教语文,要知道教学生用“手段+效果+内容”这个“公式”套解阅读试题不是教语文。因为答阅读题的能力只是阅读能力的一小部分,因此绝不能用这种方式教阅读。

要教语文,要知道刷题不是教语文,育分不是教语文……

4.语文课,怎样教

英国哲学家吉尔比说:“定义对于论说如同肯定的决议对于行动一样。”这句话告诉人们,知道“什么是什么”,对于“怎样做”这个“什么”具有规定作用。

因此,明了“语文是什么”,也就容易理解“语文怎样教”。教语文,要重视熟读背诵;要因文解道,因道悟文——“引导学生通过语言文字正确理解课文的思想内容,又在领会思想内容的基础上,加深对语言文字的理解”;在语文实践中培养语言文字运用能力;语文课堂教学的组织形式应借鉴驾驶员培训学校那种“教练讲授、示范”与“学员自主实践、教练相机指导”相结合的教学组织形式;课堂教学是一个严密的论证过程——将所教的阅读结论之可接受性和阅读方法之有效性呈现出来供学生感受。

二、语文课,不能只教语文

语文课,不能只教语文。不信,请看下面的案例。

杨修之死》一文的阅读教学,安排了如下环节:

1.上课前播放电视剧《三国演义》主题歌:《历史的天空》。

2.上课后投影出示《三国演义》开篇词。

3.教师介绍故事的背景。

4.学生读投影出示的生字。

5.学生默读课文,思考杨修的死因。(结论:恃才放旷,数犯曹操之忌)

6.讨论:杨修有才表现在哪些方面?

7.讨论:曹操是一个怎样的人?

8.交流:如果能够穿越,作为杨修的朋友,你想对杨修说些什么?(结论:要韬光养晦;要秉持中立的立场;要收敛,小心祸从口出,为曹公分忧;有些话说出来不好,心里明白就好,要学会闭嘴;要考虑帝王之术……)

整体看,每一个环节都在教语文。比如,环节5关于“杨修的死因”的思考,训练学生浏览的阅读方法的运用,培养学生筛选信息的能力;但是,这个答案摘自课文第4自然段,是故事讲述者基于封建正统思想、扬刘抑曹立场得来的结论,在当今积极培育和践行社会主义核心价值观的这个新时代是否妥当,应该加以甄别。因为,就“鸡肋”事件来看,杨修作为“行军主簿”毫无大局观念,更无事业心,是不“敬业”的。再比如,环节8“作为杨修的朋友,你想对杨修说些什么”的交流,在语文实践中培养学生的口语交际能力,但是,从对杨修的规劝中看到的仅仅是明哲保身的利己主义思想。这样的课培养的是“精致的利己主义者”,绝不是“社会主义建设者和接班人”。

这样的课,即使教了语文,也是不对的!

“国文教学,选材能够不忽略教育意义,也就足够了”,需要文本具有正能量。《杨修之死》这样的精华与糟粕互见的文本,更需要教师引导学生钻研文本,深刻理解。因为“果能引导学生细读本文,获得透彻之理解,则学生非徒理解而已,其思想感情必受深切之影响”

之所以出现这样的课堂教学现象,是因为这是语文“教学”而不是语文“教育”。

学者,觉也。觉悟所未知也。育,养子使作善也。“学”与“育”两字的意义决定了教学与教育的不同追求。

“教学”作为“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”,其核心是“课程内容”,追求的是课程内容的传递。这样,语文教学就是“关于语文”的教学,语文是教学的内容。语文教学必将因囿于或侧重“学习语言文字运用”而放逐或轻视“情感态度与价值观”教育。

“教育”作为“传递社会生活经验并培养人的社会活动”,其核心是人,追求的不仅是知识与技能的传递,也包括健康身心的养成以及思想品德的形成和发展。这样,语文教育就是“基于语文”培养人的活动,语文既是教育的内容,也是开展教育的舞台。语文教育必将突破语文教学的束缚,在关注“学习语言文字运用”的同时,关注人的培养。

英国哲学家吉尔比说:“定义是辩证法的首要目的,并且是辩论中双方深入下去的首要条件。”同理,定义也是正确实施语文课程的首要条件:透过“语文教学”和“语文教育”的定义,把握语文课程实施过程中应该做的“什么”究竟“是什么”。

显然,语文教育才是素质教育,实现语文教育才能立德树人,实现语文教育才能培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。只有超越“语文教学”实现“语文教育”,语文课程实施才能服务于党的十九大要求的“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。

三、语文课,要从“教学”到“教育”

“语文教育”全面提高学生的语文素养。不仅“使学生获得基本的语文素养”,而且将“通过优秀文化的熏陶感染,促进学生和谐发展,使他们提高思想道德修养和审美情趣,逐步形成良好的个性和健全的人格”当做语文的责任。

“语文教育”发掘语文课程对全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育的独特育人价值,聚焦语文学科核心素养培养,既关注语文学习中学生语言知识与语言能力的获得,也关注学生思维方法与思维品质以及情感、态度与价值观的获得。

“语文教育”认为阅读是做事,写作是做事,口语交际是做事;在阅读实践中可以学做事,在写作实践中可以学做事,在口语交际实践中可以学做事:学语文就是学习用语言文字做事,学语文教师以学习语言文字运用的方式学做事。“语文教育”就是通过“语言文字运用”的研习,“‘让学生具备做应做之事的能力’!他们知道什么是‘做……应做之事’,这是‘道’,即合‘道德’的;他们有‘做……的能力’就是‘艺’,即有能力,有本事。”一言以蔽之,学语文,添智慧,增才干!

阅读《杨修之死》,在认识“杨修恃才放旷,数犯曹操之忌”之外,也要认识到在立世子的问题上,杨修因私废公;也要认识到状告曹丕,为曹植出主意,做曹植的枪手,淆乱视听,危害事业危害全局;也要认识到大敌当前,两军交战,你死我活,身为行军主簿的杨修本应为主帅分忧,分析利害,出谋划策,他却扰乱军心,险误大事;更要知道杨修是一个既无敬业之心,又无大局观念,不尽本职,尸位素餐,小事聪明大事糊涂,成事不足败事有余:这才是杨修的死因。

阅读《伟大的悲剧》,在认识斯科特为南极探险付出的艰苦卓绝的努力,为科学事业勇于献身的精神、诚信精神之外,也要吸取斯科特“莽撞”的教训,避免重蹈斯科特的覆辙。

阅读《皇帝的新装》,在认识到人性的弱点——自私、虚伪、虚荣使人说假话之外,也要认识到皇帝使用错误考核规则使所有人不敢讲真话这一事实;在感叹“赤子”讲真话、揭露谎言的同时,意识到长大后的孩子也会说假话,寻找让长大后的孩子仍然说真话的方法。

阅读《老人与海》,在钦佩桑提亚哥“硬汉”形象之外,还要知道桑提亚哥壮烈的马林鱼保卫战以失败告终的原因。

阅读《丑小鸭》,不能满足于知道丑小鸭经历了多少苦难,甚至丑小鸭的蜕变历程,而是要从中发现这一点:正是生命的延续才使丑小鸭长成了美丽的天鹅,进而形成珍视生命的意识。

阅读《女娲造人》,要从中学习女娲“发现问题——解决问题”的做事策略。

……

文本的解读方式就是读者的生存方式。世间事,无巨细,都有古人留下底法程,才行一事,便思古人处这般事如何;才处一人,便思古人处这般人如何,至于起居言动语默,无不如此,久则古人与稽,而动与道合矣。其要在存心,其工夫又只在诵诗读书时便想曰:此可以为我某事之法,可以药我某事之病,如此则临事时触之即应,不待思索矣。这样的阅读教学,就是“语文教育”。

教育的未来应该把焦点放在有意义的学习上,放在让学生学会怎样推理、决策和解决我们生活中随处可见的复杂问题上……换句话说,教育唯一合法的目标就是问题解决。聚焦问题解决的阅读教学,就是“语文教育”。

《教作文,教做事》21表达了我对作文教学的理解:

我是将作文当做动词来理解的。这样,作文就有了除应付考试之外的更深的意义。

作文就是做事。学作文就是学做事。

要做事,就要知道所做之事是什么,做事的目的是什么,追求怎样的结果,具备什么基础和条件,有哪些优势与不足:这就是在搜集作文素材。做这件事,就是作文动机。追求“做好”事,就是作文动力。如此,作文则是“解决现实问题”的有意义的活动,学作文是为人生奠基。

既然学作文就是学做事,教作文就应当让学生知道“怎样做”事,“怎样做好”事,而不是仅仅知道什么样的事是好事。作文教学的内容也就必须从“好文章是什么样的”,走向“好文章是怎样写出来的”——关注写作过程,聚焦写作思维。

想得出才写得出,想得好才写得好;想法即内容,想法即写法。

这样的作文教学,当然也是“语文教育”。

 

①⑩叶圣陶.国文教学的两个基本观念[A].叶圣陶语文教育论集.北京:教育科学出版社,1980:57,56,57.

②③教育部基础教育课程教材专家委员会组织编写.《义务教育语文课程标准(2011年版)》解读[M].北京:高等教育出版社,2012:90,91.

王先霈.文学文本细读讲演录[M].桂林:广西师范大学出版社,2006:314.

⑤⑥⑦⑧王荣生.依据文本体式确定教学内容[J].语文学习,2009(10):34,33,34,34.

⑨曾祥芹.概括能力:阅读“理解”的基本功[J].语文教学通讯,2010(2B):7.

⑪⑰[]吉尔比.经院辩证法[M].王路译.上海:上海三联书店,2000:179,180.

中华人民共和国国家教育委员会.九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用)[S].北京:人民教育出版社,1995:7.

叶圣陶.语文教育书简[A]。叶圣陶语文教育论集.北京:教育科学出版社,1980:717.

⑮⑯顾明远.教育大辞典[M].上海:上海教育出版社,1998:711,725.

徐江.“核心”“核心”,它应该是唯一的[J].天津教育,2017(02-03):91.

吕坤.呻吟语[M].北京:学苑出版社,1993:152—153.

[]乔纳森.学会用技术解决问题[M].任友群等译.北京:教育科学出版社,2007:2.

21田贺书.教作文,教做事[J].中学作文教学研究,2018(12):封二.

版权所有©河北省中小学教师继续教育中心

地址:河北省石家庄市红旗大街469号

邮编:050091

冀ICP备09022130号-6