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我是这样理解“三维目标”的

——兼答新浪网友的提问

田贺书

日前,我将为河北大学出版社《语文》(八年级上册)培训会准备的《活板》一课的教学设计贴在了博客上,目的是听取诸位同仁的批评,交流文言文教学的意见,以获得共同的提高与进步。

在教学设计的教学目的部分,我说明的仅仅是知识与能力目标,没有说明过程方法目标和情感态度价值观目标,可能是针对这一点有新浪网友提出了这样的问题:“田老师,我们常讲“三维目标”,你的这篇设计好像没有体现吧。是不是每篇课文都一律要求“三维”呢?”这让我想起在2006年底参评特级教师说课答辩时评委指出的我的问题是没有情感态度与价值观目标这件事来了(当时我说课的题目是《茅屋为秋风所破歌》,说课稿见本人博客),联系平日所见的教学设计将三维目标标识的清清楚楚,想到像我这样做是否有些另类了呢?

首先需要说明一下我对课程标准的“情感态度与价值观”的理解。课程标准说:“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。”在与老师们交流中我感觉对三个维度的认识还很模糊,过程和方法不是教学的过程和方法,而是学习的过程和方法;情感态度和价值观不只是要求对学生进行思想品德教育,而是指学生语文学习过程中的情感态度、学生对语文本身的情感态度和在语文学习过程中提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格。

课程标准指出:“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”由于“语文是最重要的交际工具”,所以语文课程具有工具性;由于语文“是人类文化的重要组成部分”,所以语文课程具有人文性。而且,由此我们似乎还可以得出这样的结论:对学生进行人文教育其实是对学生进行人类文化教育(当前,语文课堂教学中对学生大肆进行思想品德教育的做法实际上缩小了“人文”的外延,是对人文性的误解),而且,课程标准将语文课程的性质表述为“工具性与人文性的统一”,将“工具性”排在“人文性”的前边绝不是《课程标准》制定者的无意识的行为,而是因为“工具性”是语文课程的根本属性,离开了工具性的语文教学不成其为语文教学,这样的语文教学缺乏“语文味儿”,失去了语文课程的固有特质——理解和运用语言而单纯进行“人文”教育不是语文教育,语文也将因不胜其重而为千夫所指。对此,叶圣陶先生《国文教学的两个基本观念》一文中指出:“国文是语文学科,在教学的时候,内容方面固然不容忽视,而方法方面尤其应当注重(对这里提到的方法叶先生的解释是“怎样阅读才可以明白通晓,摄其精英,怎样写作才可以清楚畅达,表其情意,都得让学生们心知其故”——引者注)。”正是基于以上的理解,我才敢于在教学目标部分不提“情感态度价值观”目标。

课程标准指出:“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透,融为一体,注重语文素养的整体提高。各个年段相互联系,螺旋上升,最终全面达成总目标。”

既然“三个方面相互渗透,融为一体”,那么,课堂教学中传授知识与技能的时候是不可能撇开“情感态度与价值观”目标的,我们又何必将“尤其应当注重”的“方法”这个根本之外生生拉入一个并非自己一个学科单独承担的“情感态度与价值观”目标呢?这个问题,早在二十世纪四十年代叶圣陶先生就已经作出了解答,“国文诚然是这方面(指对学生进行“精神教育”,也就是思想教育——引者注)的有关学科,却不是独当其任的唯一学科。所以,国文教学,选材能够不忽略教育意义,也就足够了,把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上,实在是不必的。”也就是说,我们只要引领学生阅读那些有助于学生“提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格,促进德、智、体、美的和谐发展”的文字就够了,这就是语文学科对学生进行了“精神教育”,语文教学实在不必在教学目标部分单独提出“情感态度价值观”目标,更不必在设计教学过程的时候设置一个两个甚至更多狗尾续貂似的教学环节对学生进行思想品德教育。

附:

国文教学的两个基本观念

叶圣陶

    我们当国文教师,必须具有两个基本观念。我作这么想,差不多延续了二十年了。最近机缘凑合,重理旧业,又教了两年半的国文,除了同事诸君而外,还接触了许多位大中学的国文教师。觉得我们的同行具有那两个基本观念的诚然有,而认识完全异趣的也不在少数。现在想说明我的意见,就正于同行诸君。

请容我先指明那两个基本观念是什么。第一,国文是语文学科,在教学的时候,内容方面固然不容忽视,而方法方面尤其应当注重。第二,国文的涵义与文学不同,它比文学宽广得多,所以教学国文并不等于教学文学。

    如果国文教学纯粹是阅读与写作的训练,不含有其他意义,那么,任何书籍与文篇,不问它是有益或者有损于青年的,都可以拿来作阅读的材料与写作的示例。它写得好,摄取它的长处,写得不好,发见它的短处,对于阅读能力与写作能力的增进都是有帮助的。可是,国文是各种学科中的一个学科,各种学科又象轮辐一样辏合于一个教育的轴心,所以国文教学除了技术的训练而外,更需含有教育的意义。说到教育的意义,就牵涉到内容问题了。国文课程标准规定了教材的标准,书籍与文篇的内容必须合于这些个标准,才配拿来作阅读的材料与写作的示例。此外,笃信固有道德的,爱把圣贤之书教学生诵读,关切我国现状的,爱把抗战文章作为补充教材,都是重视内容也就是重视教育意义的例子。这是应当的,无可非议的。不过重视内容,假如超过了相当的限度,以为国文教学的目标只在灌输固有道德,激发抗战意识,等等,而竟忘了语文教学特有的任务,那就很有可议之处了。

    道德必须求其能够见诸践履,意识必须求其能够化为行动。要达到这样地步,仅仅读一些书籍与文篇是不够的。必须有关各种学科都注重这方面,学科以外的一切训练也注重这方面,然后有实效可言。国文诚然是这方面的有关学科,却不是独当其任的唯一学科。所以,国文教学,选材能够不忽略教育意义,也就足够了,把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上,实在是不必的。

    国文教学自有它独当其任的任,那就是阅读与写作的训练。学生眼前要阅读,要写作,至于将来,一辈子要阅读,要写作。这种技术的训练,他科教学是不负责任的,全在国文教学的肩膀上。所谓训练,当然不只是教学生拿起书来读,提起笔来写,就算了事。第一,必须讲求方法。怎样阅读才可以明白通晓,摄其精英,怎样写作才可以清楚畅达,表其情意,都得让学生们心知其故。第二,必须使种种方法成为学生终身以之的习惯。因为阅读与写作都是习惯方面的事情,仅仅心知其故,而习惯没有养成,还是不济事的。国文教学的成功与否,就看以上两点。所以我在前面说,方法方面尤其应当注重。

    现在四五十岁的人大都知道从前书塾的情形。从前书塾里的先生很有些注重方法的。他们给学生讲书,用恰当的方言解释与辨别那些难以弄明白的虚字。他们教学生阅读,让学生点读那些没有句读的书籍与报纸论文。他们为学生改文,单就原意增删,并且反复详尽地讲明为什么增删。遇到这样的先生,学生是有福的,修一年学,就得到一年应得的成绩。然而大多数书塾的先生却是不注重方法的,他们只教学生读,读,读,作,作,作,讲解仅及字面,改笔无异自作,他们等待着一个奇迹的出现——学生自己一旦豁然贯通。奇迹自然是难得出现的。所以,在书塾里坐了多年,走出来还是一窍不通,这样的人着实不少。假如先生都能够注重方法,请想一想,从前书塾不象如今学校有许多学科,教学的只是一科国文,学生花了多年的时间专习一种学科,何至于一窍不通呢?再说如今学校,学科不止一种了,学生学习国文的时间约占从前的十分之二三,如果仍旧想等待奇迹,其绝无希望是当然的。换过来说,如今学习时间既已减少,而应得的成绩又非得到不可,惟有特别注重方法,才会收到事半功倍的效果。多读多作固属重要,但是尤其重要的是怎样读,怎样写。对于这个“怎样”,如果不能切实解答,就算不得注重了方法。

    现在一说到学生国文程度,其意等于说学生写作程度。至于与写作程度同等重要的阅读程度往往是忽视了的。因此,学生阅读程度提高了或是降低了的话也就没听人提起过。这不是没有理由的,写作程度有迹象可寻,而阅读程度比较难捉摸,有迹象可寻的被注意了,比较难捉摸的被忽视了,原是很自然的事情。然而阅读是吸收,写作是倾吐,倾吐能否合于法度,显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的,要有根,就得追问那比较难捉摸的阅读程度。最近朱自清先生在《国文月刊》创刊号发表一篇《中学生的国文程度》,他说中学生写不通应用的文言,大概有四种情形。第一是字义不明,因此用字不确切,或犯重复的毛病。第二是成语错误。第三是句式不熟,虚字不通也算在这类里。第四是体例不当,也就是不合口气。他又说一般中学生白话的写作,比起他们的文言来,确是好得多。可是就白话论白话,他们也还脱不掉技术拙劣,思路不清的考语。朱先生这番话明明说的写作程度不够,但是也正说明了所以会有这些情形,都由于阅读程度不够。阅读程度不够的原因,阅读太少是一个,阅读不得其法尤其是重要的一个。对于“体会”“体察”“体谅”“体贴”“体验”似的一组意义相近的词,字典翻过了,讲解听过了,若不能辨别每一个的确切意义并且熟悉它的用法,还算不得阅读得其法。“汗牛充栋”为什么不可以说成“汗马充屋”?“举一反三”为什么不可以说成“举二反二”?仅仅了解他们的意义而不能说明为什么不可以改换,阅读方法也还没有到家。“与其”之后该来一个“宁”,“犹”或“尚”之后该接上一个“况”,仅仅记住这些,而不辨“与其”的半句是所舍义,“宁”的半句才是所取义,“犹”或“尚”的半句是旁敲侧击,“况”的半句才是正面文章,那也是阅读方法的疏漏。“良深哀痛”是致悼语,“殊堪嘉尚”是奖勉语,但是,以人子的身分,当父母之丧而说“良深哀痛”,以学生的身分,对抗战取胜的将领而说“殊堪嘉尚”,那一定是阅读时候欠缺了揣摩体会的工夫。以上只就朱先生所举四种情形,举例来说。依这些例子看,已经可以知道阅读方法不仅是机械地解释字义,记诵文句,研究文法修辞的法则,最紧要的还在多比较,多归纳,多揣摩,多体会,一字一语都不轻轻放过,务必发现他的特性。惟有这样阅读,才能够发掘文章的蕴蓄,没有一点含胡。也惟有这样阅读,才能够养成用字造语的好习惯,下笔不至有误失。

    阅读方法又因阅读材料而不同。就分量说,单篇与整部的书应当有异,单篇宜作精细的剖析,整部的书却在得其大概。就文体说,记叙文与论说文也不一样,记叙文在看作者支配描绘的手段,论说文却在阐明作者推论的途径。同是记叙文,一篇属于文艺的小说与一篇普通的记叙文又该用不同的眼光,小说是常常需要辨认那文字以外的意味的。就文章种类说,文言与白话也不宜用同一态度对付,文言——尤其是秦汉以前的——最先应注意那些虚字,必需体会它们所表的关系与所传的神情,用今语来比较与印证,才会透彻地了解。多方面地讲求阅读方法也就是多方面地养成写作习惯。习惯渐渐养成,技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少,一直减到没有。所以说阅读与写作是一贯的,阅读得其法,阅读程度提高了,写作程度没有不提高的。所谓得其法,并不在规律地作训话学,文法学,修辞学与文章学的研究,那是专门之业,不是中学生所该担负的。可是,那些学问的大意不可不明晓,那些学问的治学态度不可不抱持,明晓与抱持又必须使他成为终身以之的习惯才行。

    以下说关于第二个基本观念的话。五四运动以前,国文教材是经史古文,显然因为经史古文是文学。在一些学校里,这种情形延续到如今,专读《古文辞类纂》或者《经史百家杂抄》便是证据。“五四”以后,通行读白话了,教材是当时产生的一些白话的小说、戏剧、小品、诗歌之类,也就是所谓文学。除了这些,还有什么可以阅读的呢?这样想的人仿佛不少。就偏重文学这一点说,以上两派是一路的,都以为国文教学是文学教学。其实国文所包的范围很宽广,文学只是其中一个较小的范围,文学之外,同样包在国文的大范围里头的还有非文学的文章,就是普通文。这包括书信、宣言、报告书、说明书等等应用文,以及平正地写状一件东西载录一件事情的记叙文,条畅地阐明一个原理发挥一个意见的论说文。中学生要应付生活,阅读与写作的训练就不能不在文学之外,同时以这种普通文为对象。若偏重了文学,他们看报纸、杂志与各科课本、参考书,就觉得是另外一回事,要好的只得自辟途径,去发见那阅读的方法,不要好的就不免马虎过去,因而减少了吸收的分量。再就写作方面说,流弊更显而易见。主张教学生专读经史古文的,原不望学生写什么文学,他们只望学生写通普通的文言,这是事实。但是正因所读的纯是文学,质料不容易消化,技术不容易仿效,所以学生很难写通普通的文言。如今中学生文言的写作程度低落,我以为也可以从这一点来解释。如果让他们多读一些非文学的普通文言,我想文言的写作或许会好些。很有些人,在书塾里熟读了《四书》《五经》,笔下还是不通,偷空看了《三国演义》或者《饮冰室文集》,却居然通了,这可以作为左证。至于白话的写作,国文教师大概有这样的经验,只要教学生自由写作,他们交来的往往是一篇类似小说的东西或是一首新体诗。我曾经接到过几个学生的白话信,景物的描绘与心情的抒写全象小说,却与写信的目的全不相干。还有,现在爱写白话的学生多数喜欢高谈文学,他们不管文章的体裁与理法,他们不知道日常应用的不是文学而是普通文。认识尤其错误的,竟以为只要写下白话就是写了文学。以上种种流弊,显然从专读白话文学而忽略了白话的普通文生出来的,如果让他们多读一些非文学的普通白话,我想用白话来状物,记事,表情,达意,该会各如其分,不至于一味不相称地袭用白话文学的格调吧。

    学习图画,先要描写耳目手足的石膏像,叫做基本练习。学习阅读与写作,从普通文入手,意思正相同。普通文易于剖析、理解,也易于仿效,从此立定基本,才可以进一步弄文学。文学当然不是在普通文以外别有什么方法,但是方法的应用繁复得多,变化得多。不先作基本练习而迳与接触,就不免迷离倘怳。我也知道有所谓“取法乎上,仅得其中”的说法,而且知道古今专习文学而有很深的造诣的不乏其人。可是我料想古今专习文学而碰壁的,就是说一辈子读不通写不好的,一定更多。少数人有了很深的造诣,多数人只落得一辈子读不通写不好,这不是现代教育所许可的。从现代教育的观点说,人人要作基本练习,而且必须练习得到家。说明白点,就是对于普通文字的阅读与写作,人人要得到应得的成绩,绝不容有一个人读不通写不好。这个目标应该在中学阶段达到,到了大学阶段,学生不必再在普通文的阅读与写作上费工夫了——现在大学里有一年级国文,只是一时补救的办法,不是不可变更的原则。

    至于经史古文与现代文学的专习,那是大学本国文学系的事情,旁的系就没有必要,中学当然更没有必要。我不是说中学生不必读经史古文与现代文学,我只是说中学生不该专习那些。从教育意义说,要使中学生了解固有文化,就得教他们读经史古文。现代人生与固有文化同样重要,要使中学生了解现代人生,就得教他们读现代文学。但是应该选取那些切要的,浅易的,易于消化的,不宜兼收并包,泛滥无归。譬如,老子的思想在我国很重要,可是,《老子》的文章至今还有人作训释考证的工夫而没有定论,若读《老子》原文,势必先听取那些训释家考证家的意见,这不是中学生所能担负的。如果有这么一篇普通文字,正确扼要地说明老子的思想,中学生读了也就可以了解老子了,正不必读《老子》原文。又如,历来文家论文之作里头,往往提到神理气味格律声色的话,这些是研究我国文学批评的重要材料,但是放在中学生面前就不免徒乱人意。如果放弃这些,另外找一些明白具体的关于文章理法的普通文字给他们读,他们的解悟该会切实得多。又如,茅盾的长篇小说《子夜》,一般都认为精密地解剖经济社会的佳作,但是它的组织繁复,范围宽广,中学生读起来,往往不如读组织较简范围较小的易于透彻领会。依以上所说,可以知道无论古文学现代文学,有许多是中学生所不必读的。不读那些不必读的,其意义并不等于忽视固有文化与现代人生,也很显然。再说文学的写作,少数中学生或许能够写来很象个样子,但是决不该期望于每一个中学生。这就是说,中学生不必写文学是原则,能够写文学却是例外。据我所知的实际情形,现在教学生专读经史古文的,并不期望学生写来也象经史古文,他们只望学生能写普通的文言,而一般以为现代文学之外别无教材的,却往往存一种奢望,最好学生落笔就是文学的创作。后者的意见,我想是应当修正的。

    在初中阶段,虽然也读文学,但是阅读与写作的训练应该偏重在基本方面,以普通文为对象。到了高中阶殷,选取教材以文章体制,文学源流,学术思想为纲,对于白话,又规定“应侧重纯文艺作品”,好象是专向文学了,但是基本训练仍旧不可忽略。理由很简单,高中学生与初中学生一样,他们所要阅读的不纯是文学,他们所要写作的并非文学,并且,惟有对于基本训练锲而不舍,熟而成习,接触文学才会左右逢源,头头是道。

    我的话到此为止。自觉说得还不够透彻,很感惭愧。

                              ——叶圣陶语文教育论集.教育科学出版社,1980.p5663


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