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【研究成果】课堂教学是一个严密的论证过程

                   — —以田贺书执教《天净沙·秋思》为例

田贺书  杨慧莹

(本文发表在《语言文字报》20179月6日第7版)

语文课堂教学应该是一个严密的论证过程。能够当得起“一个严密的论证过程”的语文课堂教学,就是将所教的阅读结论的可接受性和阅读方法的有效性呈现出来,供学生感受的过程。

很多老师习惯于教给学生阅读结论,却忽略了对阅读过程与方法的示范引导,结果导致学生只知其然而不知其所以然。这是语文教学低效的根源。语文课堂教学过程必须是用有效的阅读方法教学生阅读,从而得出可接受的阅读结论的过程,这个过程要具有严密的逻辑性。只有经过严密论证的教学过程才能得出为学生认可的结论,才能使我们传授的方法为学生所接受。

《天净沙·秋思》看似简单易懂,实则意蕴无穷。在我的课堂教学中,我以学生的初始阅读体验为起点,以教师的阅读方法为示范,以指向性明确的写作训练为终点,呈现了一个严密的论证过程,层层深入,激活了文本的丰富内涵,使学生真正理解了马致远笔下的重重乡愁。

本课阅读结论之可接受性

阅读结论是教师遵循阅读规律、采用科学的阅读方法阅读文本得到的结果,是对文本做出的总结性判断。阅读行为的个性化决定了阅读结论的多样化。在课堂教学中,学生是“学阅读”的主体,因此,所选阅读结论必须能为这一特定主体所接受。

我们通常把本课教学的目标定位为“感受理解曲中主人公的思乡之情,体会情景交融的写作方法”,一个指向文本内容理解,一个指向文本形式认知。可是, “思乡之情”是学生通过自学就能理解的,不必教;如果直接把“情景交融”这一概念抛给学生,学生并不能真正地理解和习得个中真谛。我在反复素读文本的基础上,以“时间、地点是两个要素”这一结论做为教学重点,通过对两个要素的深入分析,使学生真正理解“情”与“景”是如何交融的,从而更深刻地理解这首曲的内涵。

一方面,这个结论与学生已有的认知体系融贯一致,且能够提升学生的认知。学生知道记叙有“六要素”,但是却一直误认为“要素”就是“因素”。要素,即构成事物的必要因素,不可或缺;文本形式则是文本内容的载体。皮之不存,毛将焉附?在一定意义上,形式即内容。这些作为文本形式的要素,自然是学生理解文本内容的依据和抓手,所以,不论为了培养学生的阅读能力还是写作能力,文本的形式都是语文教学的内容。把要素确定为教学内容,是合理而巧妙的。

另一方面,这一结论能对学生的写作实践起到积极作用。阅读应立足于“用”。一个具有“用”的意识的读者,从阅读活动一开始就会立足于“用”来寻找恰当的解读方式,完善解读行为。教师作为特殊的读者,选择的教学结论必须是对学生有用的。学生在写作时,经常出现忽视时间、地点等要素的情况,要素的缺失会影响主题表达。通过对这首曲的学习和针对性的写作实践,学生能充分认识“要素”之“要”,从而对其写作产生积极影响。

本课所教阅读方法之有效性

“实例是提高判断力的学步车。”学生在效仿实例的过程中获得能力。我认为,教师要“为学生树立一个‘以读促解’范例,学生的学才能有所依。这样, ‘教’的过程就成为‘带来学’的过程”。教师将得来阅读结论的过程与方法展现在学生面前供学生观摩,学生才拥有可以效仿的模范。这样,所教的阅读方法才能真正为学生所“习得”,才可称为有效的阅读方法。在本课的教学中,我把多种阅读方法,尤其是精读文本的方法展现在了学生面前。

还原。还原法首先要从文学语言中“还原”出它本来的、原生的、字典里的、规范的意义,其次把它与上下文中,也就是具体语境中的语义加以比较,找出其间的矛盾,进而进入分析阶段。

学生在初读这首曲之时已经感受到了文本的主题,他们自以为发现、掌握了它的主旨,觉得读懂了它。实际上,这只是对主题思想的浅层感知,反而遮蔽了文本丰富的内涵。我在本节课中注重引导学生还原词语本义,在解释“天涯”中“涯”的本义时,通过对“你到过天涯吗”问题的探究,使学生发现“谁也没有到过天涯”与“断肠人在天涯”一句的矛盾,再联系“离愁渐远渐无穷,迢迢不断如春水”,正是因为离家之远,乡愁才更浓,明白作者把断肠人安排在“天涯”这样一个特定的地点,正与他心中的愁相契合。 “天涯”这个地点对“断肠”情有独特的表达作用。如此,就将一个具体的词语与这首曲的内涵建立了生动的链接,使学生的初始阅读体验得到了发展和升华。

用还原法揭示矛盾,还有一种情况,还原的不是语义,而是把作品所表现的对象 — —人物和景物的原样,以及未经作者心灵同化的状态、逻辑,想象出来,让其与文本中的形象形成对比,矛盾就不难揭示出来了。作者笔下的对象经过了主观心灵感受的加工,与客观的存在物并不完全相同。这就形成了一对矛盾,而矛盾恰恰可能是文本解读的密码。

如学生在理解“小桥流水人家”时猜测, “人家”中有嬉笑打闹之声,作者自己的家也可能在小桥流水旁边,这时,我是这样引导的:师:哦,可能会有这样的相似点,于是,就触情生景了。但是这只是一种可能。我们必须从这首曲中找到理由,这个理由才是有依据的。提示大家,这是什么时候啊?

生:傍晚。

师:这个时间你回家了吗?你爸爸呢?

生:回家了。

师:那么这个时间……

生:就可以嬉笑打闹了。(生笑)

师:所以刚才老师问他时(指讲过想家经历的同学),问他想家的时间。这里写的是傍晚,就可能看到窗户里透着灯光,特别温暖。即使那个时候用纸糊窗户,不能清楚地看到。但是我们可以想见,一家人围坐在饭桌旁,边吃边聊享受天伦之乐,很温馨哦。

这个尽享天伦之乐的温馨景象就是“原生态”的、未经作者心灵同化的状态,我在学生想象的基础上把它描绘出来,但是紧接着话锋一转 — —

师:但是,这个人家是自己家吗?

生:不是。

师:不要忘了,是“小桥流水人家(rénjiɑ)”。朱自清在《荷塘月色》中写“这时候最热闹的,要数树上的蝉声与水里的蛙声;但热闹是它们的,我什么也没有”,我们借用这个句式来说这首曲。

生:这时候最温馨的是“小桥流水人家(rén jiā)”;但温馨是他们的,我什么也没有。

师:所以,表面上看,写的是“小桥流水人家(rén jiā)”,但这是用“人家(rén jiā)”的温馨反衬自己的孤独。

在这个教学片段中,我引导学生把客观的“小桥流水人家”与作者眼中的“小桥流水人家”还原,并把关注点放在表示时间的词语之上,前后联系起来,从而得出结论:作者在用“人家”的温馨反衬自己的孤独。

文本互证。在整节课中,我引用或引导学生改写了大量古今中外作家的名句,其中有诗,有词,有散文,有小说,甚至还有歌剧。例如:品味“小桥流水人家”,引用朱自清的“热闹是他们的,我什么也没有”;品味“古道”,引用“长亭外,古道边,芳草碧连天”;品味“枯藤”,引用吴文英的“何处合成愁,离人心上秋”;品味“西风”,引用《春》中的“盼望着,盼望着,东风来了,春天的脚步近了”、《白毛女》中的“北风吹,雪花飘”;品味“昏鸦”,引用《短歌行》中的“月明星稀,乌鹊南飞,绕树三匝,何枝可依”……此外,我还补充了“秦五尺道” “长亭”“短亭”的知识,补充了“乐不思蜀”的典故和“母猿断肠”的故事。

文本互证不仅仅丰富了课程资源,更示范了阅读方法,可以极大地激发学生的思考兴趣,指导学生通过辨析完成合理的文本解读。

本课教学过程之逻辑性

教师作为读者素读文本时,通过研究、分析、归纳、演绎、综合,一步一步地提炼、概括出自己的阅读结论,这个结论在阅读之前并不存在。这与几何题的证明过程完全不同。我认为: “语文教学就是教师引领学生重走自己成功的听、说、读、写之路。”语文课堂教学中,教师不能先将阅读结论抛给学生,让学生自己寻找证据证明,而是应该示范方法、展示过程,让学生学用方法、参与过程,在师生的共同学习中得出可以接受的阅读结论。

本节课具体有以下几个环节:搜集信息,发现学生初读文本时的典型问题;初读,理解“秋思”;细读,体会“时间是要素”;细读,体会“地点是要素”;再次诵读;小结,布置作业。

当下,有些教师先把“学习目标”告诉学生,这一做法看似“使学习更有导向性”,其实就是把已知的结论告诉学生,然后一步步地分析、理解和印证这一结论。生活中的阅读,没有人告诉读者阅读结论,阅读结论需要读者自己在阅读过程中逐步感受、理解和发现。因此,为了使学生具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力,阅读教学过程的内在逻辑性应该与阅读过程的逻辑性相统一。

课堂教学是一个严密的论证过程,所谓论证,即论者阐明自己的观点、主张是什么,展示所持论据以及他人接受的理由。严密的论证过程要讲清楚“是什么” “凭什么”。语文课堂教学, “是什么”即教师要教给学生的阅读结论,“凭什么”即教师教给学生的深入解读文本的阅读方法。这个严密的论证过程既指向教师的阅读结论,又指向符合学生认知规律的学习方法、思想认知和感情体悟,能够更好地调节“教”与“学”的平衡。


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