以精读课标为途径提升教师职业幸福感

唐山市乐亭县教育局教研室 杨慧莹

按照心理学的界定，幸福感是个体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价。教师的职业幸福感体现在从教过程中，指教师在职业活动中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己的潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。

影响教师职业幸福感的因素多种多样：分为内部因素和外部因素两大部分，前者包括对教师职业的认知态度、自身教育教学的能力水平、对教师职业规划的自我期望等几方面，后者包括人们对教师社会地位的态度、教育教学付出获得的经济收入、教师所在学校的管理风格、教师在教育实施过程中的教育自主权等^①。从教师这一个体本身而言，外部因素不可控，而那些涉及到教师自身专业发展的内部因素则是在可控范围之内的。

如何对这些影响职业幸福感的内因加以控制？专业阅读就是其中一个行之有效的途径。笔者有十八年初中语文教学的经验，试从提升教师职业幸福感的需要出发，分析专业阅读与其关系，并以精读《义务教育语文课程标准》为例（以下简称“课标”），谈一谈精读课标对提升教师职业幸福感的积极影响。

一、提升教师职业幸福感需要让专业更“专业”。

在对职业幸福感的来源进行调查时，我们发现大多数教师认为职业幸福感更多地来自学生的进步、家长的肯定、社会的认可、亲密的师生关系等——这些又是从何而来的呢？它们是感性的、现象的、表现的，从本质来看，教师除了对教育事业、对学生始终满怀热爱，还有一个重要的原因就是教师的专业化水平。教师喜爱自己的专业，不断学习研究，不断“刷新”自己的认知及水平，和学生一起成长，从而使自身具有较高的专业化水平，才能很好地教书育人，才能获得“学生的进步、家长的肯定、社会的认可、亲密的师生关系等”。

 “教师不仅要转变观念，更要进一步提升自己的专业水平，教师的专业化发展是提升职业幸福感的重要途径。教师职业幸福感的获取不是消极的等待，必须通过走专业发展之路来提高自身的素质和能力。”^②因此，教师想拥有持续的职业幸福感，就要树立“永远教学生，且永远做学生”的观念，通过加强职业道德、教育理念、专业技能的学习等，明确教育的终级目标，把握学科性质，研究教法、学法，并不断反思、审视和调整自己的教育行为，通过反思、调整、优化自己的教育行为，在教学过程中不断进步，由“职业型教师”逐步向“专业型教师”发展，再由“专业型教师”逐步向“专家型教师”发展，也会使教师的职业幸福感更加持续和久远。

二、专业阅读，可以让专业更“专业”。

读书学习是教师专业发展这路上的阶梯，它可以引领教师走上专业发展的“快车道”。

1.专业阅读——教育理念走向成熟

很多教师在多年的教学实践中，积累了丰富的教育教学和管理经验，但是存在形式是经验，存在状态是隐性、模糊和零散的。教师在教育教学中多依照这些经验去行动，就名副其实的“经验型教师”，如果长时间停留在“经验型教师”的层面上，没有把这些经验上升为理念，容易使教育教学行为固化，缺少适应新环境、新情况的能力，因此面对复杂纷繁的情况，难以有效解决，当然就无法形成职业幸福感。阅读一定数量的教育专业书刊，可以把这些经验上升为理念，并在此基础上开展教育研究。阅读与研究既是教师个人实践知识显性化、系统化和科学化的过程，也是发展教师理论思维能力和理论提升能力的重要渠道。

2.专业阅读——执教水平更加高超

专业阅读和实践“双管齐下”，相互产生积极的影响。教师通过大量阅读各种书籍、不断学习和扩充教育科学理论知识，再应用于自己的教育教学实践；通过实践和反思印证专业阅读中学到的理论，那些有用的部分经过接纳、选择、修正纳入教师本身的认知体系中，重新指导教育教学实践。在这一过程中，阅读和实践互为支撑，互相影响，形成螺旋上升的态势。教师提高了执教水平，不仅可以不断完善自己，升华自己，也可以成就别人，从而深刻体验到成功的自豪感和幸福感。

3.专业阅读——课程资源更加丰富

新课程改革对教师的专业发展提出更多的要求，教师不仅是课程的实施者，也是课程的建设者和开发者。作为课程的实施者，教师如果把“课程”窄化为“教材”，把二者混为一谈，那么，其教学生活就只能局限于教教材，必将把生动丰富的学科教学变成单一、僵化的“照本宣科”，或者异化为功利性的应试教育。取得高分数的学生毕竟在少数，教师从学生的发展中获得的幸福感是有限的，狭窄的教学视野更难以让教师体会到新鲜感。

作为课程的建设者和开发者，教师对各个层次的课程知识有所了解和掌握，具备开发课程的能力。这就要求教师须要有谙熟的学科知识、专业的课程知识及广博的科学文化知识——这些都需要专业阅读作为支撑。

以上三点仅仅是专业阅读对教师发展的部分积极影响，还难以完全概括专业阅读的重大作用，但已经让我们发现：让教师专业更“专业”，专业阅读必有可少。

三、精读课程标准，是专业阅读中的重要部分。

长期以来，我们一直认为专业阅读就是读那些教学理论专著、教育教学期刊、教育教学经典著作等，也就是限于教师这一“专业”的阅读。曹永军老师认为“为了专业知识的学习研究所采用的一种阅读策略和阅读技能”，其中“阅读策略”就包括书目的选择。因此，我们所理解的“专业阅读”是狭义的，“专业阅读”不仅包括选择“专业书”来读，也包括“为了专业知识的学习研究”而采用“专业的策略和技能”来读。用“精读”的技能来读课标，可以促使教师形成专业认同感，增加成就感，提高新鲜感。

1.精读课标，建构教育理念，形成专业认同感。

“教师只有喜爱教育事业，有着深厚的热爱之情，才能拥有积极的工作动因，自觉追寻工作的乐趣和美好结果，把自己的智慧、情感，甚至是生命融入其中，从而在教育过程中享受师生互动、师生共进的幸福感和成就感。”^③但是，教师对教育事业的“热爱”从何而来呢？“积极的工作动因”从何而来呢？

从事教育事业是教师所做的一件事情，既然教育是做事，只有清楚地知道所做之事具有重大的意义，也就是知道“为什么要做这件事”并对其意义产生认同，才有可能尽心尽力把这件事做好。

对于语文教师来说，我们为什么要教语文呢？教语文的意义何在？课标的前言部分写到：语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。语文课程对继承和弘扬中华民族优秀传统和革命传统，增强民族文化认同感，增加民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。^④

这一段话从两个方面阐述了语文课程的“多重功能和奠基作用”，第一个层面是是从学生个体的发展，连用了三个“打下基础”，所谓“基础”指“事物发展的根本或起点”，在这里当然指“学生发展的根本或起点”，这个“根本”不仅是为了“学好其他课程”，还为了学生形成的三观，形成“良好个性和健全人格”，更为了“学生的全面发展和终身发展”，这三“打基础”并不是并列的，而是层层深入的。如果我们认识到语文课程对学生的整个人生所起的“奠基作用”，我们还会去草率地对待语文教学吗？第二个层面是对整个民族文化的继承与弘扬方面，通过语文教学，让学生的灵魂打上民族文化的烙印，从心底里热爱中华文化，无论身在何方，始终热爱着祖。当我们把“语文课程”与“民族文化”这一宏阔的主题联系起来时，我们会不会感受到肩上所承担的任务之艰巨？

综上所述，当语文教师运用自己所熟知的细读文章的技能去细读这一个段落，自然会感受到语文课程对个人乃至民族的重大作用，这个作用不是显性的，而是隐性的；不是“一时”的，而是“一世”的。

教师可以更为理性地认识所教授课程的意义和价值，进而认识所从事的职业，从一个更高层面和标准反思“我为什么要做这件事”“我在这件事中是一个什么角色”。这样，就会对专业产生高度的认同感，并有意识地建构清晰适宜的教育理念，促进自身的专业发展。

2.精读课标，提高执教水平，增强专业成就感。

执教水平较高的教师对自己要“教什么”“怎么教”都有明确的认知：从课程的高度和学生的需求结合来看“教”的内容是本学段的学生需要学的，“教”的方式能促使学生学到“教”的内容且为学生所喜爱。

“阅读是运用语文文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”^⑤，对于教师而言，阅读同样如此。精读课标可以获取“教什么”“怎么教”等方面的信息，更全面地认识所教课程，发展专业思维，再结合教学实践来反思，课程的教学内容和教学方式就会逐渐清晰呈现在教师面前。

例如，《义务教育语文课程标准》中写到：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”^⑥，其“语言文字运用”是“学习”的宾语，规定了语文学习的内容，它区分于“语言文字内容”，把这两个短语比较来思考，就会明白：语文课程要教学生的是动态的“运用”，而不是静态的“内容”。“语言文字运用”既包括实用性的语言文字运用活动，也包括文学活动。对于义务教育阶段的学生而言，显然前者是主要的，要让学生学会在学习和生活中“驾驭”语言文字这种工具。对于阅读教学而言，教材中的一篇篇课文都是学生学习“语言文字运用”的范例，而不是教学的内容。

课程标准中对“教的方式”和“学的方式”都有详细的阐述，精读课标不仅要读“课标”本身，还要联系自身的教学实践从课程和具体某一课的教学进行比照和反思：我的教学内容是否合适？我的教学方式是否有利于学生的发展？再进一层，把“精读课标”和读其它专业书籍进行横向联系，例如：读孙绍振的《名作细读》，把其中对于经典文本的解析与课标中“课程目标与内容”部分中第四学段部分进行联系，从中选择适合本学段的解读成果引入课堂教学，用专家的解读来丰富课堂教学内容，势必会使教学更有尝试。

长期如此，课堂教学会变得既有意义，又有意思，学生在感兴趣的学习方式中获取想学的且该学的内容，并以自己的发展向教师展示教学的效果。教师凭专业阅读使教学成为创造性行为，也获得了自我潜能的开发。“教师自身潜能的发挥和价值的实现是教师获得职业幸福感的根本原因。”^⑦3.精读课标，丰富课程资源，提高专业新鲜感。

“精读是对文本进行认真仔细的研读。”^⑧这种“研读”既包括揣摩品味、细读探究，也包括调动已有的经验，“结合联想和想象”，“加深对文本的理解和感悟”，“形成自己对文本判断和评价”。精读课标也需要进行联想和想象，调动已有的生活和教学经验，加深对课程的“理解和感悟”。

《义务教育语文课程标准》“课程资源开发与利用建议”中写到：“学校要有强烈的资源意识，积极开发潜在的资源，特别是人的资源在课程实施过程中生成的资源因素。”^⑨这句话主语是“学校”，把它置换为“教师”同样有理。读到“人的资源”，便可以调动已有的教学经验，给自己提疑问：什么是“人的资源”？在我的教学中，哪些是“人的资源”？然后尝试回答：教学活动是师生的双边活动，这个“人”当然包括教师和学生，师生在生活中、学习中的一些经历、经验都可作为课程资源；再扩大范围，“人”是否还包括师生身边的人、偶然相遇的人、听说的人？这样追问和回答后，在教师的头脑中，“课程资源”的范围便超越了教材，走向了更广阔的天地。

王开东老师写过《中学语文电影课》，这就是对语文课程资源的开发。对于其它学科来说，也是如此。各个地区、各类活动、各个人、各种艺术形式、各种媒体、各种事件都可以根据需要纳入课程资源的范围内。“你只能看到你想要看的东西”，以“课程视角”去审视生活，就会发现教学资源无处不在。教材在一段时期内没有变化 ，但是我们所面临的世界却是千变化的，把生活中的这些资源巧妙地运用到教学中，教学便会呈现出一种新鲜的面孔。教学活动不再是一成不变的重复，而变成了一种创造性的劳动，创造的过程可有效消除职业倦怠，在改变、挑战、尝试的过程中，教师会感受到新鲜感，进行感受到职业幸福。

综上所述，“精读课标”可以作为“提升教师职业幸福感”的有效途径，二者关系可用下图表示：

从教育理念、执教水平、课程开发三个维度来看，采用发挥联想、横向联系等阅读策略，运用揣摩用语、弄清句间关系等阅读技能精读课标，可以让教师专业更“专业”，从而使教师在教学过程中，获得长期的持续性的“职业幸福感”。

参考文献：

①肖杰.小学教师职业幸福感的调查与思考———以大庆小学教师为例［D]． 华东师范大学，2004：17-20

 ②林丹.  教师职业幸福感缺失的背后[J].  教育发展研究，2007（06）：46-50.

③李斌.  社会支持、自我概念与教师总体幸福感的关系[J].  学前教育研究，2013（10）：50-53.

④⑤⑥⑨中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011）[S].北京:北京师范大学出版社,2011：1，22，2，34.）

⑦刘婷.陕西省农村高中教师职业幸福感影响因素研究［D] ，西安外国语大学，2012：46

⑧教育部基础教育课程教材专家工作委员会.义务教育语文课程标准（2011版）解读［M]北京：高等教育出版社，2012：159