从文本中汲取言语智慧和人生智慧

——评田贺书老师执教《伤仲永》

杨慧莹

田贺书老师认为，学语文是为了“添智慧，增才干”。《伤仲永》这节课超越了“语文教学”，实践着“语文教育”：教学生从文本中汲取言语智慧和人生智慧，增长学习语文和做事的才干，能够使学生越来越聪明。

一、汲取语言智慧，教学生学语文。

语文课程是学习“语言文字运用”的，那么，语文教师理应教学生在阅读中学习方法，掌握语言文字运用的规律，探索语言文字运用的奥秘，最终能熟练运用祖国语言文字来进行各种形式的交流与沟通。“称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身，而非旁的什么东西”^①，田老师在本节课上教的就是“学本身”。

1.教学生阅读之法——披文入情，理解“文本之道”。

阅读方法很多，教师不可能也没必要在某一个学段把所有的方法全部传授给学生。那么，哪种阅读方法是初中生应该掌握的呢？田老师认为，对于义务教育阶段的学生而言，需要掌握的是披文入情这种阅读方法，“披”即“分开”，“披文入情”就是分开文字走进文本，咬文嚼字理解文意，即以文本语言为凭借不知人不论世把握文本内容。

要“入情”，“披文”前提和基础，要对各级语言单位的意义予以“确认”。

在确认词语和句子的意义时，田老师引导学生关注文中的“陌生化表达”。例如，“金溪民方仲永”中的“民”字，大多数教师认为学生会很容易理解，因此并未在此处多做留连。田老师发现了其表达不合常规之处：平时人们常说的是“金溪人”。在学生思维困顿之际，提示他们从两个词语的反义词的角度去思考，从而引领学生发现“金溪民”三个字不仅交代了仲永是哪里人，而且还交代了他的家庭、家世、出身。一个“民”字的意义原来并不简单。在这个过程中，教师不仅提出了自己发现的问题，更重要的是示范了发现问题的方法——近义词比较辨析，解决问题的方法——通过反义词理解词语之间的细微差别。

文本是由各级语言单位组成的一个整体，既然是一个整体，割裂地理解某一语言单位势必会造成“只见树木，不见森林”。田老师在本节课的教学中，特别注意引导学生弄清楚不同级语言单位之间的关系——这就是“整合”。在理解了第一自然段后确认“金溪民方仲永”一句的意义是有其用意的。在学生理解第一段之后，他提出这样的问题：“为什么这一段既写仲永是一个天才，又说他们家世世代代都是平民？”这一问题引导学生将这一段中交代仲永家世的句子和写仲永是一个天才的句子联系起来思考，于是，学生有了这样的理解：“前面写他们家没有文化，他不可能有文化，后面写仲永很有文化，很有才能。他们家越没有文化，仲永越有才能，这个反差就越大。对比越强烈，就越能表现仲永的才干。”这一问题，既使学生通过整合确认了整个段落的意义，又对段中的反差有了感性认识，这为学生理解作者的想法打下了基础。

这样的阅读教学，实现了“读得懂”（理解文章的基本内容）和“懂得读”（学会基本的阅读方法）的目标。

2.教学生写作之法——探究“想法”，理解“文何以载道”^②。

这里的“法”指的不是具体的写作技巧，而是作者写作前的想法，因为“想法即写法”。

在阅读之后，田老师引导学生从写作目的出发反过来对作者写作前的思考过程溯源：作者希望读者吸取教训就得让读者“伤”仲永，要想“伤”就必须体会天才仲永和庸才仲永的反差；要想深刻体会这个反差，就得极力表现仲永是一个天才；要想表现仲永是个天才，就要表现他诗写得好，还要表现他没有受过教育。

这样，学生不仅知道了文章写的是什么，怎么写的，还知道了这样的文章是怎样想出来的，径言之，由“写法”探究“想法”。“想好了再动笔”就是要求动笔之前对写作的目的、内容、层次、详略等有清晰的认识，做到“胸有成竹”。

这样的教学，既教学生运用合宜之“法”阅读，理解“文本之道”，又在阅读中探究作者语言运用、组织材料之“法”，理解“文何以载道”^②，还教学生运用这种“法”进行写作实践。

二、汲取人生智慧，培养学生成“人”。

相比其他学科，作为“工具性”与“人文性”相统一的学科，语文除了培养学生运用语言文字的能力，尤其要承担起“育人”的责任。“学语文不是只学雕虫小技，而是学语文学做人”，“语文教育就是教文育人”^③。

1.谈话——促进学生思维发展与提升。

“思维发展与提升”是语文核心素养的重要组成部分。“思维与语言是不可分割的，语言的发展与思维的发展相辅相承，相互依存。”^④“发展与提升思维”和“学习语言文字运用”当然要有机融合。对于学习者而言，基于思维训练的语文学习才是更为有效的学习。

在“识天才仲永”环节中，田老师引导学生围绕“由第一段可以知道仲永哪些信息？”这一中心问题展开对话。在交流的过程中，前后六次追问“你从哪里知道的？”“你有什么依据？”“你怎么知道的？”等，迫使学生在说出自己的阅读结论后必须立足文本找出得到结论的证据，陈述得出结论的过程。这样，学生不仅积累了文言词语、从语言材料中获取信息，也逐渐学会为自己所说的话负责。这就是学生的批判性思维的发展，这就是学生思维品质的提升。“批判性思考的本质是评价”，“有效的思考者对自己的精神生活加以控制，引导自己的思维而不是受其控制，在他们检验并证实任何思想观念（即使是他们自己的）之前，拒绝对其予以认可。”^⑤

请看下面的教学片段：

师：这么有才能的仲永，后来又怎么样呢？ ……

生：变成平民百姓。

师：你怎么知道的？

生：“泯然众人矣”。

师：“泯”的意思是——

生：消失。

师：“众人”呢?

生：常人。

学生凭感觉做出了“仲永变成平民百姓”的结论，我们不妨用田老师教学生理解“民”与“人”差别的方法来判断一下学生的结论是否准确。“平民百姓”是相对于“为官者”而言的，“常人”是相对于“不平常的人”而言的，而文中的“众人”显然是相对“天才”而言的。学生的这个阅读结论是建立在感觉之上缺乏理性思考的，并不准确。田老师并未简单地纠正，而是追问“你怎么知道的”，这样，学生再读“泯然众人矣”，在教师引导下确认句中词语意思，发现自己的理解偏差，修正了自己最初的结论。

在对话过程中，田老师引导学生对自己的结论进行再思考、论证，这个教学过程本身就是“想清楚再说话”的教学。王安石的《伤仲永》既是教学“想清楚再动笔”的“例文”，又是教学“想清楚再动笔”的媒介。长此以往，当学生把在语文课上养成的“想清楚”再说话、再动笔的习惯迁移到生活中、工作中，养成做事之前“想清楚”的习惯，也就形成了科学的思维方式，增添了智慧和才干。

2.体验——促进学生获得积极的情感、态度、价值观。

三维目标提出后，更多教师开始重视情感、态度、价值观方面的目标，但是认识却出现了偏差：有的把情感、态度、价值观的目标窄化为对学生进行思想品德教育；有的把这一目标和知识与能力、过程与方法方面的目标割裂，在语文这块“园地”内“开辟”出一块，专门培育“思想教育”的“小苗”。其实，“情感、态度、价值观”除一般意义上的“思想品德”外，还涵盖了学生对待语文的情感、态度，以及在学习语文的过程中逐渐建立起来的对于学习、对于生活的价值认知等内容。从概念表述上看，是“三维目标”不是“三个目标”；从教学行为上看，应该把三维目标融为一体，不应该把语文课变为“语文加思想教育”的拼盘。

《伤仲永》这篇课文是作者以充满内部张力的大起大落的内容带着读者“伤”，田老师对于本课的教学则是教师带学生揣摩、体验这种“充满内部张力的大起大落的内容”从而带着学生“伤”。

田老师非常注重多角度地调动学生已有的生活体验，例如：“你们小时候向家长要东西也哭吗？”“咱们上了这么长时间学，写的文章仍然啥也不是啥呀！”“你们五岁的时候知道这些吗？”以上这三次提问，虽然都是调动学生体验，又同中有异，分别从三方面引导思考：以小时候的学生与小时候的仲永比较、以初中生和没上过学的仲永比较、以五岁的学生与五岁的仲永比较。“比较”，引领学生联系生活实际，让“仲永”这一文中的人物走出书本与生活中真实的自我比较，再结合阅读中理解到的内容，感受仲永之“天才”，和作者一样体会“惊奇”。

学生越研读得深入，越是对“天才仲永”惊奇；越是对“天才仲永”惊奇，越是对“庸才仲永”惋惜；越是对“庸才仲永”惋惜，越能获得深刻的感悟。当学生经历了这样情感充分投入的精读，还需要教师专门进行学习重要性的说教吗？还需要教师用“灌输”的方式来达成“情感、态度、价值观”方面的目标吗？还需要教师把语文课上成思想品德课吗？反之，如果不经历这样的阅读过程，语文教师“大讲思想品德”又有什么用处呢？

另外，语文教学还有一个重要使命，“应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情”^⑥。田老师对“啼”与“哭”、“民”与“人” 的辨析，对“养父母、收族”中所包含的传统美德的挖掘，不仅仅使学生感受到中华民族优秀传统文化的博大精深，更会使学生感受到祖国语文的无穷魅力。

“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的，不应该当做外在的附加任务。”^⑦在本课的教学中，学生积极的情感、态度、价值观是通过语文实践获得的，而不是教师灌输的，更不是“外加一勺香油”。

3.写作——提高学生做事的能力。

“作文就是做事。”作者写《伤仲永》一文就是在用写作这种方式来做事，以达到使读者受到教育的目的。随着阅读进程的推进、师生对话的深入、学生情感的发展，在学生获得了与作者同样的感悟后，田老师并没有就此止步，而是带领学生追寻作者的思维过程。这一思维过程可用下图表示：

田老师给学生的作业是：回家之后，向家长介绍今天上课的新老师。这个题目中隐含了写作目的：让家长了解今天上课的新老师。那么，学生就需要根据这个目的，思考实现这一目的具体途径，思考家长要知道什么。田老师提示学生“还得想想，怎么介绍——先说什么后说什么”。可以看出，田老师是希望以《伤仲永》为例启示学生要做好“写作”这件事，就得确定做这件事的目的，再为了实现这个目的考查具备什么条件（拥有哪些素材），确定做什么、怎么做。

课后作业为学生创设了真实的写作情境——解决现实问题，让学生学着运用这种思路去做“写作”这件事。

这样，这节课不仅教学生从文本中汲取语言智慧，培养语言文字运用能力，也使学生学会了思考，还使学生通过自己的体验获得了积极的情感、态度、价值观，更引导学生从作者做“写作”之事的方式中学习做事的智慧，简言之，就是汲取了人生智慧。

这样，语文课就有了除 “教语文”之外的更为深广的意义。

这样，语文课就经由“教学”走向了“教育”。

①[德]海德格尔.人，诗意地安居：海德格尔语要[M].郜元宝译.桂林：广西师范大学出版社，2000：20.

②吴格明.“文何以载道”才是语文教学的大道[J].语文建设.2015（10）：67.

③于漪.弘扬人文　改革弊端——关于语文教育性质观的反思[J].语文学习，1995（6）：5.

④中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京:人民教育出版社，2017：5.

⑤[美]文森特·鲁吉罗.超越感觉：批判性思考指南[M].顾肃、董玉荣译.上海：复旦大学出版社，2010：23.

⑥⑦中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011）[S].北京:北京师范大学出版社，2011：2，20.

杨慧莹

工作单位：河北省唐山市乐亭县教育局教研室 河北省名师田贺书工作室

通讯地址：河北省唐山市乐亭县乐安街道政务大厦

邮政编码：063600

邮箱：xiaoyidagu@126.com

联系电话：15132556533

——评田贺书老师执教《伤仲永》

杨慧莹

田贺书老师认为，学语文是为了“添智慧，增才干”。《伤仲永》这节课超越了“语文教学”，实践着“语文教育”：教学生从文本中汲取言语智慧和人生智慧，增长学习语文和做事的才干，能够使学生越来越聪明。

一、汲取语言智慧，教学生学语文。

语文课程是学习“语言文字运用”的，那么，语文教师理应教学生在阅读中学习方法，掌握语言文字运用的规律，探索语言文字运用的奥秘，最终能熟练运用祖国语言文字来进行各种形式的交流与沟通。“称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身，而非旁的什么东西”^①，田老师在本节课上教的就是“学本身”。

1.教学生阅读之法——披文入情，理解“文本之道”。

阅读方法很多，教师不可能也没必要在某一个学段把所有的方法全部传授给学生。那么，哪种阅读方法是初中生应该掌握的呢？田老师认为，对于义务教育阶段的学生而言，需要掌握的是披文入情这种阅读方法，“披”即“分开”，“披文入情”就是分开文字走进文本，咬文嚼字理解文意，即以文本语言为凭借不知人不论世把握文本内容。

要“入情”，“披文”前提和基础，要对各级语言单位的意义予以“确认”。

在确认词语和句子的意义时，田老师引导学生关注文中的“陌生化表达”。例如，“金溪民方仲永”中的“民”字，大多数教师认为学生会很容易理解，因此并未在此处多做留连。田老师发现了其表达不合常规之处：平时人们常说的是“金溪人”。在学生思维困顿之际，提示他们从两个词语的反义词的角度去思考，从而引领学生发现“金溪民”三个字不仅交代了仲永是哪里人，而且还交代了他的家庭、家世、出身。一个“民”字的意义原来并不简单。在这个过程中，教师不仅提出了自己发现的问题，更重要的是示范了发现问题的方法——近义词比较辨析，解决问题的方法——通过反义词理解词语之间的细微差别。

文本是由各级语言单位组成的一个整体，既然是一个整体，割裂地理解某一语言单位势必会造成“只见树木，不见森林”。田老师在本节课的教学中，特别注意引导学生弄清楚不同级语言单位之间的关系——这就是“整合”。在理解了第一自然段后确认“金溪民方仲永”一句的意义是有其用意的。在学生理解第一段之后，他提出这样的问题：“为什么这一段既写仲永是一个天才，又说他们家世世代代都是平民？”这一问题引导学生将这一段中交代仲永家世的句子和写仲永是一个天才的句子联系起来思考，于是，学生有了这样的理解：“前面写他们家没有文化，他不可能有文化，后面写仲永很有文化，很有才能。他们家越没有文化，仲永越有才能，这个反差就越大。对比越强烈，就越能表现仲永的才干。”这一问题，既使学生通过整合确认了整个段落的意义，又对段中的反差有了感性认识，这为学生理解作者的想法打下了基础。

这样的阅读教学，实现了“读得懂”（理解文章的基本内容）和“懂得读”（学会基本的阅读方法）的目标。

2.教学生写作之法——探究“想法”，理解“文何以载道”^②。

这里的“法”指的不是具体的写作技巧，而是作者写作前的想法，因为“想法即写法”。

在阅读之后，田老师引导学生从写作目的出发反过来对作者写作前的思考过程溯源：作者希望读者吸取教训就得让读者“伤”仲永，要想“伤”就必须体会天才仲永和庸才仲永的反差；要想深刻体会这个反差，就得极力表现仲永是一个天才；要想表现仲永是个天才，就要表现他诗写得好，还要表现他没有受过教育。

这样，学生不仅知道了文章写的是什么，怎么写的，还知道了这样的文章是怎样想出来的，径言之，由“写法”探究“想法”。“想好了再动笔”就是要求动笔之前对写作的目的、内容、层次、详略等有清晰的认识，做到“胸有成竹”。

这样的教学，既教学生运用合宜之“法”阅读，理解“文本之道”，又在阅读中探究作者语言运用、组织材料之“法”，理解“文何以载道”^②，还教学生运用这种“法”进行写作实践。

二、汲取人生智慧，培养学生成“人”。

相比其他学科，作为“工具性”与“人文性”相统一的学科，语文除了培养学生运用语言文字的能力，尤其要承担起“育人”的责任。“学语文不是只学雕虫小技，而是学语文学做人”，“语文教育就是教文育人”^③。

1.谈话——促进学生思维发展与提升。

“思维发展与提升”是语文核心素养的重要组成部分。“思维与语言是不可分割的，语言的发展与思维的发展相辅相承，相互依存。”^④“发展与提升思维”和“学习语言文字运用”当然要有机融合。对于学习者而言，基于思维训练的语文学习才是更为有效的学习。

在“识天才仲永”环节中，田老师引导学生围绕“由第一段可以知道仲永哪些信息？”这一中心问题展开对话。在交流的过程中，前后六次追问“你从哪里知道的？”“你有什么依据？”“你怎么知道的？”等，迫使学生在说出自己的阅读结论后必须立足文本找出得到结论的证据，陈述得出结论的过程。这样，学生不仅积累了文言词语、从语言材料中获取信息，也逐渐学会为自己所说的话负责。这就是学生的批判性思维的发展，这就是学生思维品质的提升。“批判性思考的本质是评价”，“有效的思考者对自己的精神生活加以控制，引导自己的思维而不是受其控制，在他们检验并证实任何思想观念（即使是他们自己的）之前，拒绝对其予以认可。”^⑤

请看下面的教学片段：

师：这么有才能的仲永，后来又怎么样呢？ ……

生：变成平民百姓。

师：你怎么知道的？

生：“泯然众人矣”。

师：“泯”的意思是——

生：消失。

师：“众人”呢?

生：常人。

学生凭感觉做出了“仲永变成平民百姓”的结论，我们不妨用田老师教学生理解“民”与“人”差别的方法来判断一下学生的结论是否准确。“平民百姓”是相对于“为官者”而言的，“常人”是相对于“不平常的人”而言的，而文中的“众人”显然是相对“天才”而言的。学生的这个阅读结论是建立在感觉之上缺乏理性思考的，并不准确。田老师并未简单地纠正，而是追问“你怎么知道的”，这样，学生再读“泯然众人矣”，在教师引导下确认句中词语意思，发现自己的理解偏差，修正了自己最初的结论。

在对话过程中，田老师引导学生对自己的结论进行再思考、论证，这个教学过程本身就是“想清楚再说话”的教学。王安石的《伤仲永》既是教学“想清楚再动笔”的“例文”，又是教学“想清楚再动笔”的媒介。长此以往，当学生把在语文课上养成的“想清楚”再说话、再动笔的习惯迁移到生活中、工作中，养成做事之前“想清楚”的习惯，也就形成了科学的思维方式，增添了智慧和才干。

2.体验——促进学生获得积极的情感、态度、价值观。

三维目标提出后，更多教师开始重视情感、态度、价值观方面的目标，但是认识却出现了偏差：有的把情感、态度、价值观的目标窄化为对学生进行思想品德教育；有的把这一目标和知识与能力、过程与方法方面的目标割裂，在语文这块“园地”内“开辟”出一块，专门培育“思想教育”的“小苗”。其实，“情感、态度、价值观”除一般意义上的“思想品德”外，还涵盖了学生对待语文的情感、态度，以及在学习语文的过程中逐渐建立起来的对于学习、对于生活的价值认知等内容。从概念表述上看，是“三维目标”不是“三个目标”；从教学行为上看，应该把三维目标融为一体，不应该把语文课变为“语文加思想教育”的拼盘。

《伤仲永》这篇课文是作者以充满内部张力的大起大落的内容带着读者“伤”，田老师对于本课的教学则是教师带学生揣摩、体验这种“充满内部张力的大起大落的内容”从而带着学生“伤”。

田老师非常注重多角度地调动学生已有的生活体验，例如：“你们小时候向家长要东西也哭吗？”“咱们上了这么长时间学，写的文章仍然啥也不是啥呀！”“你们五岁的时候知道这些吗？”以上这三次提问，虽然都是调动学生体验，又同中有异，分别从三方面引导思考：以小时候的学生与小时候的仲永比较、以初中生和没上过学的仲永比较、以五岁的学生与五岁的仲永比较。“比较”，引领学生联系生活实际，让“仲永”这一文中的人物走出书本与生活中真实的自我比较，再结合阅读中理解到的内容，感受仲永之“天才”，和作者一样体会“惊奇”。

学生越研读得深入，越是对“天才仲永”惊奇；越是对“天才仲永”惊奇，越是对“庸才仲永”惋惜；越是对“庸才仲永”惋惜，越能获得深刻的感悟。当学生经历了这样情感充分投入的精读，还需要教师专门进行学习重要性的说教吗？还需要教师用“灌输”的方式来达成“情感、态度、价值观”方面的目标吗？还需要教师把语文课上成思想品德课吗？反之，如果不经历这样的阅读过程，语文教师“大讲思想品德”又有什么用处呢？

另外，语文教学还有一个重要使命，“应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情”^⑥。田老师对“啼”与“哭”、“民”与“人” 的辨析，对“养父母、收族”中所包含的传统美德的挖掘，不仅仅使学生感受到中华民族优秀传统文化的博大精深，更会使学生感受到祖国语文的无穷魅力。

“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的，不应该当做外在的附加任务。”^⑦在本课的教学中，学生积极的情感、态度、价值观是通过语文实践获得的，而不是教师灌输的，更不是“外加一勺香油”。

3.写作——提高学生做事的能力。

“作文就是做事。”作者写《伤仲永》一文就是在用写作这种方式来做事，以达到使读者受到教育的目的。随着阅读进程的推进、师生对话的深入、学生情感的发展，在学生获得了与作者同样的感悟后，田老师并没有就此止步，而是带领学生追寻作者的思维过程。这一思维过程可用下图表示：