【研究成果】课堂教学是一个严密的论证过程

                   — —以田贺书执教《天净沙·秋思》为例

田贺书  杨慧莹

（本文发表在《语言文字报》2017年9月6日第7版）

语文课堂教学应该是一个严密的论证过程。能够当得起“一个严密的论证过程”的语文课堂教学，就是将所教的阅读结论的可接受性和阅读方法的有效性呈现出来，供学生感受的过程。

很多老师习惯于教给学生阅读结论，却忽略了对阅读过程与方法的示范引导，结果导致学生只知其然而不知其所以然。这是语文教学低效的根源。语文课堂教学过程必须是用有效的阅读方法教学生阅读，从而得出可接受的阅读结论的过程，这个过程要具有严密的逻辑性。只有经过严密论证的教学过程才能得出为学生认可的结论，才能使我们传授的方法为学生所接受。

《天净沙·秋思》看似简单易懂，实则意蕴无穷。在我的课堂教学中，我以学生的初始阅读体验为起点，以教师的阅读方法为示范，以指向性明确的写作训练为终点，呈现了一个严密的论证过程，层层深入，激活了文本的丰富内涵，使学生真正理解了马致远笔下的重重乡愁。

本课阅读结论之可接受性

阅读结论是教师遵循阅读规律、采用科学的阅读方法阅读文本得到的结果，是对文本做出的总结性判断。阅读行为的个性化决定了阅读结论的多样化。在课堂教学中，学生是“学阅读”的主体，因此，所选阅读结论必须能为这一特定主体所接受。

我们通常把本课教学的目标定位为“感受理解曲中主人公的思乡之情，体会情景交融的写作方法”，一个指向文本内容理解，一个指向文本形式认知。可是， “思乡之情”是学生通过自学就能理解的，不必教；如果直接把“情景交融”这一概念抛给学生，学生并不能真正地理解和习得个中真谛。我在反复素读文本的基础上，以“时间、地点是两个要素”这一结论做为教学重点，通过对两个要素的深入分析，使学生真正理解“情”与“景”是如何交融的，从而更深刻地理解这首曲的内涵。

一方面，这个结论与学生已有的认知体系融贯一致，且能够提升学生的认知。学生知道记叙有“六要素”，但是却一直误认为“要素”就是“因素”。要素，即构成事物的必要因素,不可或缺；文本形式则是文本内容的载体。皮之不存，毛将焉附？在一定意义上，形式即内容。这些作为文本形式的要素，自然是学生理解文本内容的依据和抓手，所以，不论为了培养学生的阅读能力还是写作能力，文本的形式都是语文教学的内容。把要素确定为教学内容，是合理而巧妙的。

另一方面，这一结论能对学生的写作实践起到积极作用。阅读应立足于“用”。一个具有“用”的意识的读者，从阅读活动一开始就会立足于“用”来寻找恰当的解读方式，完善解读行为。教师作为特殊的读者，选择的教学结论必须是对学生有用的。学生在写作时，经常出现忽视时间、地点等要素的情况，要素的缺失会影响主题表达。通过对这首曲的学习和针对性的写作实践，学生能充分认识“要素”之“要”，从而对其写作产生积极影响。

本课所教阅读方法之有效性

“实例是提高判断力的学步车。”学生在效仿实例的过程中获得能力。我认为，教师要“为学生树立一个‘以读促解’范例，学生的学才能有所依。这样， ‘教’的过程就成为‘带来学’的过程”。教师将得来阅读结论的过程与方法展现在学生面前供学生观摩，学生才拥有可以效仿的模范。这样，所教的阅读方法才能真正为学生所“习得”，才可称为有效的阅读方法。在本课的教学中，我把多种阅读方法，尤其是精读文本的方法展现在了学生面前。

还原。还原法首先要从文学语言中“还原”出它本来的、原生的、字典里的、规范的意义，其次把它与上下文中，也就是具体语境中的语义加以比较，找出其间的矛盾，进而进入分析阶段。

学生在初读这首曲之时已经感受到了文本的主题，他们自以为发现、掌握了它的主旨，觉得读懂了它。实际上，这只是对主题思想的浅层感知，反而遮蔽了文本丰富的内涵。我在本节课中注重引导学生还原词语本义，在解释“天涯”中“涯”的本义时，通过对“你到过天涯吗”问题的探究，使学生发现“谁也没有到过天涯”与“断肠人在天涯”一句的矛盾，再联系“离愁渐远渐无穷，迢迢不断如春水”，正是因为离家之远，乡愁才更浓，明白作者把断肠人安排在“天涯”这样一个特定的地点，正与他心中的愁相契合。 “天涯”这个地点对“断肠”情有独特的表达作用。如此，就将一个具体的词语与这首曲的内涵建立了生动的链接，使学生的初始阅读体验得到了发展和升华。

用还原法揭示矛盾，还有一种情况，还原的不是语义，而是把作品所表现的对象 — —人物和景物的原样，以及未经作者心灵同化的状态、逻辑，想象出来，让其与文本中的形象形成对比，矛盾就不难揭示出来了。作者笔下的对象经过了主观心灵感受的加工，与客观的存在物并不完全相同。这就形成了一对矛盾，而矛盾恰恰可能是文本解读的密码。

如学生在理解“小桥流水人家”时猜测， “人家”中有嬉笑打闹之声，作者自己的家也可能在小桥流水旁边，这时，我是这样引导的：师：哦，可能会有这样的相似点，于是，就触情生景了。但是这只是一种可能。我们必须从这首曲中找到理由，这个理由才是有依据的。提示大家，这是什么时候啊？

生：傍晚。

师：这个时间你回家了吗？你爸爸呢？

生：回家了。

师：那么这个时间……

生：就可以嬉笑打闹了。（生笑）

师：所以刚才老师问他时（指讲过想家经历的同学），问他想家的时间。这里写的是傍晚，就可能看到窗户里透着灯光，特别温暖。即使那个时候用纸糊窗户，不能清楚地看到。但是我们可以想见，一家人围坐在饭桌旁，边吃边聊享受天伦之乐，很温馨哦。

这个尽享天伦之乐的温馨景象就是“原生态”的、未经作者心灵同化的状态，我在学生想象的基础上把它描绘出来，但是紧接着话锋一转 — —

师：但是，这个人家是自己家吗？

生：不是。

师：不要忘了，是“小桥流水人家（rénjiɑ）”。朱自清在《荷塘月色》中写“这时候最热闹的，要数树上的蝉声与水里的蛙声；但热闹是它们的，我什么也没有”，我们借用这个句式来说这首曲。

生：这时候最温馨的是“小桥流水人家（rén jiā）”；但温馨是他们的，我什么也没有。

师：所以，表面上看，写的是“小桥流水人家（rén jiā）”，但这是用“人家（rén jiā）”的温馨反衬自己的孤独。

在这个教学片段中，我引导学生把客观的“小桥流水人家”与作者眼中的“小桥流水人家”还原，并把关注点放在表示时间的词语之上，前后联系起来，从而得出结论：作者在用“人家”的温馨反衬自己的孤独。

文本互证。在整节课中，我引用或引导学生改写了大量古今中外作家的名句，其中有诗，有词，有散文，有小说，甚至还有歌剧。例如：品味“小桥流水人家”，引用朱自清的“热闹是他们的，我什么也没有”；品味“古道”，引用“长亭外，古道边，芳草碧连天”；品味“枯藤”，引用吴文英的“何处合成愁，离人心上秋”；品味“西风”，引用《春》中的“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了”、《白毛女》中的“北风吹，雪花飘”；品味“昏鸦”，引用《短歌行》中的“月明星稀，乌鹊南飞，绕树三匝，何枝可依”……此外，我还补充了“秦五尺道” “长亭”“短亭”的知识，补充了“乐不思蜀”的典故和“母猿断肠”的故事。

文本互证不仅仅丰富了课程资源，更示范了阅读方法，可以极大地激发学生的思考兴趣，指导学生通过辨析完成合理的文本解读。

本课教学过程之逻辑性

教师作为读者素读文本时，通过研究、分析、归纳、演绎、综合，一步一步地提炼、概括出自己的阅读结论，这个结论在阅读之前并不存在。这与几何题的证明过程完全不同。我认为： “语文教学就是教师引领学生重走自己成功的听、说、读、写之路。”语文课堂教学中，教师不能先将阅读结论抛给学生，让学生自己寻找证据证明，而是应该示范方法、展示过程，让学生学用方法、参与过程，在师生的共同学习中得出可以接受的阅读结论。

本节课具体有以下几个环节：搜集信息，发现学生初读文本时的典型问题；初读，理解“秋思”；细读，体会“时间是要素”；细读，体会“地点是要素”；再次诵读；小结，布置作业。

当下，有些教师先把“学习目标”告诉学生，这一做法看似“使学习更有导向性”，其实就是把已知的结论告诉学生，然后一步步地分析、理解和印证这一结论。生活中的阅读，没有人告诉读者阅读结论，阅读结论需要读者自己在阅读过程中逐步感受、理解和发现。因此，为了使学生具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，阅读教学过程的内在逻辑性应该与阅读过程的逻辑性相统一。

课堂教学是一个严密的论证过程，所谓论证，即论者阐明自己的观点、主张是什么，展示所持论据以及他人接受的理由。严密的论证过程要讲清楚“是什么” “凭什么”。语文课堂教学， “是什么”即教师要教给学生的阅读结论，“凭什么”即教师教给学生的深入解读文本的阅读方法。这个严密的论证过程既指向教师的阅读结论，又指向符合学生认知规律的学习方法、思想认知和感情体悟，能够更好地调节“教”与“学”的平衡。