以设计学生活动重构语文课堂：以《咏雪》为例

          秦皇岛市教科所  杨葛莉

在课程改革持续深化的今天，很多老师都接受了多轮次、多类型的培训，对“先学后教”“学案导学”等概念并不陌生，对自主合作探究的教学理念也多有理解。然而具体到课堂教学，往往还是凭经验，以教师的教代替学生的学。以《咏雪》为例，我们观察到的教师教学过程仍是教师单向传输知识的过程，忽视学生学习经验和困惑，更不是以学生开展真实有意义的学习活动驱动教学。

教师的教学流程主要是：

1.      猜谜语——今天我们学什么？

2.      看课下注释——提取相关信息。

3.      初读课文——读准字音、读对断句、读通、读顺。读五遍

     4．翻译技法——复述故事，翻译课文，出示翻译答案

     5．感知课文——写了什么？逐句分析

     6．品读课文——哪个比喻好？做出好坏评判

      教师的讲解贯穿其中，以个人对教材的理解要求学生接受并记住相关结论。

     7.说说咏雪诗，或讲解分析大家庭。1-2分钟

 这个教学流程，很多老师都熟悉，如果以基于核心素养的教学衡量它，问题在哪里？首先，我们看不见学情。教学过程是以教师本位设计的，学生的真实学习需求没有呈现。学生面对这篇文言文会有哪些具体困惑？可能对哪些内容感兴趣？如果这些都不知道，教师教什么和怎么教基本就失去了意义。其次，我们看不见方法。课堂之上学生的反映是转瞬即逝的，每一个师生问答的背后都蕴藏着教师调整教学进程、介入适当方法的玄机。比如说士大夫，比如说翻译答案，还有那柳絮撒盐之辩，可是教师基本无心关注，一骑绝尘直奔自己设定的结果而去。课堂没有基于学情的调整与指导，只有对已有答案的教学问答，基本就会与深度和精彩无关。第三，我们看不见真实的学习任务。不管是朗读、翻译、分析，都是教师外在于学生学习经验的要求，学生是为了完成而被动去完成。建构主义认为，创建真实的教学情境，让学生带着真实的任务去学习，才会使学生拥有学习的主动权。如果课堂之上学生总是面对教师的指令，没有基于问题解决的真实学习任务，就无法形成素养，把握学科本质。

 如何改造这样的课堂？基于学情分析，设计基于真实学习任务的学生活动驱动本课的学习，可以提高课堂教学的质量。我们可以设计如下的学习活动：

1.      朗读者——你读我评。

2.      画故事中人物关系图——说人物故事。

     3．芝麻开门——为本文找“门”

这三个学习任务，涵盖了文言文学习的诵读、理解和拓展，既厘清了故事本身，又关联了《世说新语》全书；既精读了一篇，又关照了单元；由局部到整体，由一篇到整本，可以有效落实统编教材三位一体的阅读能力要求，达到培养学生核心素养的有关目标。将学生推到课堂学习的前台，教师做学生学习的指导者，师生的教与学实现反转。

素养立意的课堂，离我们并不遥远。听过《咏雪》课后，经过课后反思与研讨，有老师把这三个任务运用于自己的课堂，做教学行为改进，收到了良好的教学效果。